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课堂教学，仁者见仁，智者见智，常常让人有雾里看花的感觉。不同的人听课，尽管课是同一堂，然而各人看到的大相径庭，所发现的深层意义更会有天壤之别。所以，每次听课，我都希望有一双专家的眼睛，能敏锐地透视课堂，发现隐含在现象背后的思想与观念。
一、从关注环节到关注细节
以往我听课往往关注教学环节，记录的都是教师组织教学活动的过程，而对教学过程中师幼互动的细节很少关注。其实，一些高水平教师的教学风格或教学艺术往往就是通过一个个教学细节表现出来的。因此课堂观察就应该将细节放大，细细琢磨，耐心品味，从而领悟其中的奥秘。因此，现在在观察课堂时，我会特别关注教师与孩子的对话，将特别精彩的互动内容记下来，事后再反复琢磨和推敲。如A老师在组织活动时常常巧妙地运用眼神、微笑或简单的手势以及恰到好处的语言，或鼓励、或表扬、或设疑、或启发，与孩子们形成了一种真诚、有效的互动。孩子们的兴趣成了一根无形的“线”被师幼互相牵扯，我则在一旁欣喜地享受着。当然，我也看到了另外一些教师的课堂：对孩子们高高举起的小手视而不见；不放心孩子的倾听能力，对孩子的发言一再加以重复或强调；孩子们用完糨糊后没有手巾擦手，没有抹布擦桌子，教师任幼儿将小手在自己的衣服上乱擦；活动后原本干净的地板上留下了许多被踩碎的花生米，等等。虽然这些小事似乎没有影响整个活动的效果，但教育无小事，所谓“天下大事必作于细”。对教学细节的处置，蕴涵或折射出教师的教育理念、教育策略和人格魅力。
二、从关注他人到关注自身
课堂观察，观察的是他人的教学行为，反思的却应该是自己的教学行为。每每看到课堂教学中的相关情景时，我往往会联想到自己的教学情形，从而在对比中汲取经验或教训，很多时候还会生发出基于自己教学理念和实践经验的教学假设。比如，在欣赏B老师的教学研究课“好玩的QQ表情”时，我欣赏的是她所选择的精巧时尚的材料。孩子们对这些好玩的表情材料很感兴趣，但我感觉B老师的教学环节设计存在不足，如，给孩子们欣赏的QQ表情没有经过精选，表现高兴和伤心的表情偏多偏杂；图像偏小，所以放大后有些模糊；活动形式有些单调重复，导致孩子们的兴趣由浓转淡；最后一个环节，教师下载了一个QQ聊天记录，采取一问一答的形式，孩子们学得枯燥，听得乏味，活动没能形成高潮。我想如果我来设计这个活动，我首先会精选各种表情，使高兴和伤心的表情具有明显的对比性，再选取几个表现滑稽、幽默、搞笑表情的儿童头像供孩子们欣赏学习，最后提供真实场景，让孩子和一个在线人（其他教师或家长）运用QQ聊天，文字可由教师操作，其余则让孩子们亲自操作，帮助孩子们学习运用QQ表情进行实景会话，这样不仅更利于激发孩子们的兴趣，而且可为孩子们在生活中运用表情与他人互动起到良好的指导和示范作用。教育来自生活，最终服务于生活，这是我们所有教育活动的终极目标。
我认为在听课过程中形成的教学假设其实是对自身教学行为的一种改进。持续的教学行为改进应是开展课堂观察的意义和价值所在。一个善于进行课堂观察的教师，记录的常常是自己听课时的即兴思考和设计。我们需要练就的其实就是这样一种反思自己教学行为的自觉，有了这样的自觉，我们的眼睛就会变得敏锐起来，思考就会变得更加深入。
三、从关注现象到追寻意义
我们听课看课，大多数时候会局限于就课论课，就现象论现象，停留在浅层次的探讨上。对于某些教学现象，我们常常会陷入见惯不怪的误区，对于某些教学顽疾缺乏深刻的批判，更缺少改进的对策。如今，我在进行课堂观察时，更多的是进行批判性的观察，更注重教学本质意义的追寻，对于那些熟视无睹的教学现象，我尽力予以解剖，并探寻问题的根源及变革的策略。如C老师和D老师的课都是“互相帮忙真快乐”，所选的题材也都来自孩子的生活，但两位教师采用了不同的教学方法。C老师采用的是情景表演法，让孩子们在几种不同的生活场景中体验互相帮忙的快乐，再延伸到大社会，启发幼儿关心残疾人以及其他需要帮助的人。D老师主要采用的是故事教学法，让孩子在理解故事情节的同时感受到帮助别人的快乐。虽然形式不同，但殊途同归。乍一看，两人的设计似乎都合情合理，但从孩子活动中的表现来看，亲身体验的活动给我们带来很多惊喜：孩子们的合作由生疏到默契，互相帮助由激发到自发，合作的快乐体验洋溢在孩子们的笑脸上，表现在温和的话语间和灵巧的小手中。而故事教学中的一些孩子只对故事欣赏感兴趣，对教师的提问和谈话则不感兴趣，参与度低，偶尔的参与也显得语无伦次和缺乏内涵。“互相帮忙真快乐”是一个暗示性很强的社会教育活动，目的是让孩子明白如何合作和互相帮忙。比较两个教师采用的方法：一重体验，一重说教。从孩子们的表现不难发现，C老师的教学方法让孩子们真正做到了“做中学，学中乐，乐中悟”。教师所提的问题来源于生活，孩子的体验也来源于生活，体现了教育服务于生活的宗旨。当然，我不是说故事教学法不能用，如果D老师能在活动的后半部分设计一些相关的体验活动，也许效果也能体现出来。
对教学意义的思考和探寻，能促使我们在理论与实践上获得新认识、新提升，培植起一种研究、探求的眼光与意识。
四、从关注成效到关注问题
很多教师听课，往往只关注课堂的实际效果，而缺乏明确的研究目标，对发现的问题尽管也能进行一些必要的探讨，但是缺乏系统和深刻的分析，是一种不自觉的研究行为。比如，E老师在组织绘画活动“跳动的灵感”时，给每个孩子准备了一张像大圆桌一样的大白纸，要求孩子们先在纸上画意愿“黑白画”，再根据口令向指定的方向移动身体，在别的小朋友的画上进行添画创作。然后让幼儿用水溶性颜料涂色，最后让幼儿用水刷开。乍一看，这种绘画形式新颖，孩子们的创作效果好像也不错。很多教师看了后啧啧称赞。我却看到了孩子们这样的表现：两个个性较强的孩子执意不肯离开自己的画，但面对教师的命令，只能无奈地离开；有些孩子看到别人在自己的画上乱画，虽然很生气，但也无可奈何；有些孩子在别人的画前一时无所适从，等到有了自己的构思想动笔了，结果换位时间到了，只好胡乱地画几笔；几次轮换后，有些孩子一到别人的画前，就不加思索地乱画……透过表象，我们不难发现孩子在教师的眼里好像是机器人，没有自由和主动性，完全处在教师的高控制下。孩子完整的构思、美妙的想法常被教师突然的换位命令“快！快！快……”打断，为了应对教师反复提醒的“快”声，孩子们没有时间对别人的画进行认真思考，只能作简单和随意的认同，而所谓的添画大多也是胡乱的、不负责任的添加。虽然E老师对绘画形式的创新很自信，但她忽视了对孩子的观察，以及对孩子绘画心理的尊重和理解。后来，我把我的想法跟E老师作了交流，并且提出了改进的方法：延长孩子创作的时间，让孩子自由选择同伴的作品进行添加，允许孩子不换位继续创作自己的作品。换位的信号也由原先的“快”字改成舒缓的音乐，让孩子们在规定的时间里主动调整自己的计划，合理安排自己的进度……在改进后的课堂里，我们看到孩子们快乐地笑了，他们在充分自主的环境中接纳并分享着同伴的思想，而交换的过程也变得和谐和自由了。
由此可见，课堂观察是基于教师自身的教学思想和实践水平的，思想领先，思考才能深刻，行为才会改进。因此，不断提升自己的教学理论水平和实践能力是开展课堂观察的基点和最终目的。
一、从关注环节到关注细节
以往我听课往往关注教学环节，记录的都是教师组织教学活动的过程，而对教学过程中师幼互动的细节很少关注。其实，一些高水平教师的教学风格或教学艺术往往就是通过一个个教学细节表现出来的。因此课堂观察就应该将细节放大，细细琢磨，耐心品味，从而领悟其中的奥秘。因此，现在在观察课堂时，我会特别关注教师与孩子的对话，将特别精彩的互动内容记下来，事后再反复琢磨和推敲。如A老师在组织活动时常常巧妙地运用眼神、微笑或简单的手势以及恰到好处的语言，或鼓励、或表扬、或设疑、或启发，与孩子们形成了一种真诚、有效的互动。孩子们的兴趣成了一根无形的“线”被师幼互相牵扯，我则在一旁欣喜地享受着。当然，我也看到了另外一些教师的课堂：对孩子们高高举起的小手视而不见；不放心孩子的倾听能力，对孩子的发言一再加以重复或强调；孩子们用完糨糊后没有手巾擦手，没有抹布擦桌子，教师任幼儿将小手在自己的衣服上乱擦；活动后原本干净的地板上留下了许多被踩碎的花生米，等等。虽然这些小事似乎没有影响整个活动的效果，但教育无小事，所谓“天下大事必作于细”。对教学细节的处置，蕴涵或折射出教师的教育理念、教育策略和人格魅力。
二、从关注他人到关注自身
课堂观察，观察的是他人的教学行为，反思的却应该是自己的教学行为。每每看到课堂教学中的相关情景时，我往往会联想到自己的教学情形，从而在对比中汲取经验或教训，很多时候还会生发出基于自己教学理念和实践经验的教学假设。比如，在欣赏B老师的教学研究课“好玩的QQ表情”时，我欣赏的是她所选择的精巧时尚的材料。孩子们对这些好玩的表情材料很感兴趣，但我感觉B老师的教学环节设计存在不足，如，给孩子们欣赏的QQ表情没有经过精选，表现高兴和伤心的表情偏多偏杂；图像偏小，所以放大后有些模糊；活动形式有些单调重复，导致孩子们的兴趣由浓转淡；最后一个环节，教师下载了一个QQ聊天记录，采取一问一答的形式，孩子们学得枯燥，听得乏味，活动没能形成高潮。我想如果我来设计这个活动，我首先会精选各种表情，使高兴和伤心的表情具有明显的对比性，再选取几个表现滑稽、幽默、搞笑表情的儿童头像供孩子们欣赏学习，最后提供真实场景，让孩子和一个在线人（其他教师或家长）运用QQ聊天，文字可由教师操作，其余则让孩子们亲自操作，帮助孩子们学习运用QQ表情进行实景会话，这样不仅更利于激发孩子们的兴趣，而且可为孩子们在生活中运用表情与他人互动起到良好的指导和示范作用。教育来自生活，最终服务于生活，这是我们所有教育活动的终极目标。
我认为在听课过程中形成的教学假设其实是对自身教学行为的一种改进。持续的教学行为改进应是开展课堂观察的意义和价值所在。一个善于进行课堂观察的教师，记录的常常是自己听课时的即兴思考和设计。我们需要练就的其实就是这样一种反思自己教学行为的自觉，有了这样的自觉，我们的眼睛就会变得敏锐起来，思考就会变得更加深入。
三、从关注现象到追寻意义
我们听课看课，大多数时候会局限于就课论课，就现象论现象，停留在浅层次的探讨上。对于某些教学现象，我们常常会陷入见惯不怪的误区，对于某些教学顽疾缺乏深刻的批判，更缺少改进的对策。如今，我在进行课堂观察时，更多的是进行批判性的观察，更注重教学本质意义的追寻，对于那些熟视无睹的教学现象，我尽力予以解剖，并探寻问题的根源及变革的策略。如C老师和D老师的课都是“互相帮忙真快乐”，所选的题材也都来自孩子的生活，但两位教师采用了不同的教学方法。C老师采用的是情景表演法，让孩子们在几种不同的生活场景中体验互相帮忙的快乐，再延伸到大社会，启发幼儿关心残疾人以及其他需要帮助的人。D老师主要采用的是故事教学法，让孩子在理解故事情节的同时感受到帮助别人的快乐。虽然形式不同，但殊途同归。乍一看，两人的设计似乎都合情合理，但从孩子活动中的表现来看，亲身体验的活动给我们带来很多惊喜：孩子们的合作由生疏到默契，互相帮助由激发到自发，合作的快乐体验洋溢在孩子们的笑脸上，表现在温和的话语间和灵巧的小手中。而故事教学中的一些孩子只对故事欣赏感兴趣，对教师的提问和谈话则不感兴趣，参与度低，偶尔的参与也显得语无伦次和缺乏内涵。“互相帮忙真快乐”是一个暗示性很强的社会教育活动，目的是让孩子明白如何合作和互相帮忙。比较两个教师采用的方法：一重体验，一重说教。从孩子们的表现不难发现，C老师的教学方法让孩子们真正做到了“做中学，学中乐，乐中悟”。教师所提的问题来源于生活，孩子的体验也来源于生活，体现了教育服务于生活的宗旨。当然，我不是说故事教学法不能用，如果D老师能在活动的后半部分设计一些相关的体验活动，也许效果也能体现出来。
对教学意义的思考和探寻，能促使我们在理论与实践上获得新认识、新提升，培植起一种研究、探求的眼光与意识。
四、从关注成效到关注问题
很多教师听课，往往只关注课堂的实际效果，而缺乏明确的研究目标，对发现的问题尽管也能进行一些必要的探讨，但是缺乏系统和深刻的分析，是一种不自觉的研究行为。比如，E老师在组织绘画活动“跳动的灵感”时，给每个孩子准备了一张像大圆桌一样的大白纸，要求孩子们先在纸上画意愿“黑白画”，再根据口令向指定的方向移动身体，在别的小朋友的画上进行添画创作。然后让幼儿用水溶性颜料涂色，最后让幼儿用水刷开。乍一看，这种绘画形式新颖，孩子们的创作效果好像也不错。很多教师看了后啧啧称赞。我却看到了孩子们这样的表现：两个个性较强的孩子执意不肯离开自己的画，但面对教师的命令，只能无奈地离开；有些孩子看到别人在自己的画上乱画，虽然很生气，但也无可奈何；有些孩子在别人的画前一时无所适从，等到有了自己的构思想动笔了，结果换位时间到了，只好胡乱地画几笔；几次轮换后，有些孩子一到别人的画前，就不加思索地乱画……透过表象，我们不难发现孩子在教师的眼里好像是机器人，没有自由和主动性，完全处在教师的高控制下。孩子完整的构思、美妙的想法常被教师突然的换位命令“快！快！快……”打断，为了应对教师反复提醒的“快”声，孩子们没有时间对别人的画进行认真思考，只能作简单和随意的认同，而所谓的添画大多也是胡乱的、不负责任的添加。虽然E老师对绘画形式的创新很自信，但她忽视了对孩子的观察，以及对孩子绘画心理的尊重和理解。后来，我把我的想法跟E老师作了交流，并且提出了改进的方法：延长孩子创作的时间，让孩子自由选择同伴的作品进行添加，允许孩子不换位继续创作自己的作品。换位的信号也由原先的“快”字改成舒缓的音乐，让孩子们在规定的时间里主动调整自己的计划，合理安排自己的进度……在改进后的课堂里，我们看到孩子们快乐地笑了，他们在充分自主的环境中接纳并分享着同伴的思想，而交换的过程也变得和谐和自由了。
由此可见，课堂观察是基于教师自身的教学思想和实践水平的，思想领先，思考才能深刻，行为才会改进。因此，不断提升自己的教学理论水平和实践能力是开展课堂观察的基点和最终目的。