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摘要：教师作为课堂的主导，对学生的阅读体验要做到心中有“尺度”；应该根据实际情况灵活对待，准确机智地把握“尺度”；创造性地处理学生个体的独特体验，彰显智慧，使教学充满灵性，让课堂真正成为学生生命成长的场所。
关键词：语文阅读教学；阅读体验；“尺度”
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０６-00５１-0３
新的课程标准强调：“阅读是学生个性化行为”，“要珍视学生的独特体验”。由于教学的开放和学生的差异，课堂呈现出多变性和复杂性。教师作为课堂的主导，对学生的阅读体验要做到心中有“尺度”，也就是要有一定的标准。我们知道，文本的价值取向，编者的意图，文本的表达方式，学生学习的心理历程，都遵循一定的规律。课堂上，教师应该根据实际情况灵活对待，准确机智地把握“尺度”，创造性地处理学生个体的独特体验，彰显智慧，使教学充满灵性，让我们的课堂真正成为学生生命成长的场所。
一、课前预约：“尺度”把握的前提
教学是一项复杂的活动，为了保证教学的效果，教师课前都要进行精心的准备：研读文本，准确把握教材，全面而智慧地挖掘课堂教学资源；全面了解学生，考虑学生原有的知识经验、能力水平、个性特点，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，做学生独特体验的催发者。只有这样，教师在课堂上才能驾轻就熟，巧妙地采取策略，进行恰如其分的应对。
如在教学《黄河的主人》一课时，教师肯定要关注课题，“艄公为什么是黄河的主人”是全文的一个中心话题，课堂的教学目标就是让学生通过读文，透过文章的语言文字感受艄公的伟大形象，同时领悟文章的写法。这一点，如果教师把握住了，在课堂上直奔主题，学生就可以比较顺利地把握住艄公的形象。请看学生的认识：
生１：艄公很勇敢，在惊涛骇浪的黄河上如履平地。“惊涛骇浪”和“如履平地”这两个词语鲜明地表现出艄公不怕困难的精神。
生２：艄公面对艰险，大胆而小心。
生３：艄公是个智慧的人，在困难面前知道如何掌舵。
生４：艄公镇静沉稳，在波峰浪谷间得心应手。
生５：环境造就人，因为艄公从小生活在黄河岸边，练就了高超的技术。
这些感受是真切的，是鲜活的，直接来自于学生的心灵。在学生获得对艄公的印象之后，教师再追问：“课文中直接描写艄公的句子并不多，你的感受来自哪些语言文字？课文是怎样写的呢？以此引导学生深入读书。学生的发现是令人惊喜的：课文的环境描写烘托了艄公工作的困难；用乘客的悠闲自得反衬艄公的凝神工作；文中写坐羊皮筏子需要小心和大胆，衬托了艄公的工作更需小心大胆……
就这样，学生不仅感受了艄公的形象，还深入探究了课文的写法。这无疑应归功于老师钻研了教材，设计出这一个“牵一发而动全身”精辟独到的问题，激发学生自读课文，从读书中收获真切体验。所以说，课堂上学生独特的体验，需要教师知教材、知学生，做一个会“掘井”的人。教师钻研教材越深入，越能调控课堂，点亮学生的思维，也越能机智把握学生的感受，指导学生领悟到文本的真实内涵。
二、智对生成：“尺度”把握的关键
越是尊重学生的阅读感受，越是开放的课堂，越需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的信息进行筛选点化。学生的年龄特征和知识水平，决定了其阅读理解和感受难免肤浅、偏颇乃至错误，这时就需要教师适度灵活地发挥主导作用，给予学生有效的引导和点拨，让学生的理解和体验渐趋深刻、完整、准确。
１．点“石”成“金”
对于学生富有创意、有思考价值但陈述不清的感受体验，教师应牢牢抓住，采用简要概括、重点强调等方式让全班学生清晰地感受，通过追问补充的方式引导学生深入思考，以准确领会文章的宗旨。
在执教《半截蜡烛》这篇课文时，围绕“伯诺德母子三人，谁在这次的保护半截蜡烛的斗争中功劳最大”，学生展开了积极的讨论，学生普遍认可伯诺德夫人和小女儿杰奎琳功不可没，而对大儿子杰克的功劳提出异议，有学生说“因为杰克的行为对实际保护蜡烛没有起到作用”。我认为这是个有价值、有个性的提法，应该引导学生进行深入思考，来感受杰克的形象，便向全班学生发问：“你们同意他的说法吗？”学生在仔细读课文后提出了各自的看法，有的说：“在这个危险的时刻，杰克临危不乱，想出用取柴火拿走蜡烛保护情报的好办法，真是机智。”有的说：“德军不同意杰克拿走蜡烛的情况下，杰克从容地搬回一捆木柴，没有让敌军引起任何的怀疑，说明杰克是一个勇敢、机敏的人，怎么没有功劳呢？”
由此可见，抓住学生不够完整不够全面的认识，通过设疑激励学生走进文本，深入思考，可以有效促进学生与文本、学生与学生之间的对话。
２．拨“乱”反“正”
学生的个性化阅读，绝不是信马由缰，随波逐流，也不是信口开河，随便乱说。“珍视学生的独特体验”，要求教师对学生偏离方向或者存在错误的感受，通过组织学生争论辨错、反思纠错等方式，引领学生回归文本，通过再读文本，把握文本的价值取向，在正确理解语言文字的同时，发展思维，从偏狭、肤浅走向对课文全面深刻的理解和体验。
我曾经听一位青年教师上《林冲棒打洪教头》一课。他的教学观念比较新，没有按课文串讲，而是在上课伊始，出示两个填空题：“（）的林冲（）的洪教头”，让学生通过自己读书找到答案，发表观点。交流中，学生说：“洪教头比武竟然脱衣服，太不文明。”老师点头赞同。学生说：“洪教头想得到那锭大银，使出浑身的功夫，是贪财小人。”老师也没有否定。实际上，这并不是作者所要塑造的洪教头形象。由于时代不同，学生的认识产生偏差。此时需要教师及时纠正，介绍时代背景，让学生的思维回到文本真正的价值取向上，而不能听之任之。
还有一位教师在教学《狐假虎威》一课的最后，问学生：“你读了课文，最想说什么？”学生回答：“老虎虽然凶猛，却被狐狸骗得团团转，真是愚蠢。”“狐狸能想计策骗过大老虎，真是聪明。”如果教师不能引导学生重新认识，那么学生对《狐假虎威》这篇课文的认识就完全错了。
从这两个教学片断，我深深感到：教师对学生理解的尊重是应该有标准的，有限度的，不能丢弃文本，一味地让学生“脚踩西瓜皮”。只有巧妙地指出学生理解的错误，拨正理解的航向，学生的独特体验才是有价值的，才能真正让课堂散发出智慧的光芒。
三、尊重文本：“尺度”把握的核心
“阅读是教师、学生、文本对话的过程”，这就提示我们：文本是课堂对话的依托，学生的独特体验来自一篇篇课文。而每一个文本都有其特有的价值取向，作者通过文本表达什么，编者把文本编入教材的意图是什么，都是教师应该考虑的。课堂上，师生围绕文本，以文本为依据，进行有效对话，体现教材的价值。
听一位老师教学《月光启蒙》，学生感受到在夏夜月光的沐浴下，母亲唱民谣、童谣和讲童话故事、猜谜语，为“我”打开了民间文学的宝库，她用“智慧和才华”启迪“我”想象的翅膀，让“我”飞向诗歌的王国。应该说，“母亲”可亲可敬的形象已经树立在大家的眼前，对母亲的感激之情也在字里行间洋溢。这时，老师出示了原文中的一段话，介绍母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。“我”赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知“我”从哪里来，不知“我”来干什么，甚至不知“我”是谁。不再谈她的往事，不再谈“我”的童年，只是对着“我”笑，笑得“我”泪流满面。顷刻间，教室里弥漫着哀伤的情调，学生们哽咽了，有的还流下泪水。课文中母亲美好的形象受到破坏，原文中静谧、祥和的气氛荡然无存。最后，老师还祝愿大家健康长寿。我认为这样的拓展与课文的基调、精神相异，不利于学生对课文的审美体验，值得商榷。
关键词：语文阅读教学；阅读体验；“尺度”
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０６-00５１-0３
新的课程标准强调：“阅读是学生个性化行为”，“要珍视学生的独特体验”。由于教学的开放和学生的差异，课堂呈现出多变性和复杂性。教师作为课堂的主导，对学生的阅读体验要做到心中有“尺度”，也就是要有一定的标准。我们知道，文本的价值取向，编者的意图，文本的表达方式，学生学习的心理历程，都遵循一定的规律。课堂上，教师应该根据实际情况灵活对待，准确机智地把握“尺度”，创造性地处理学生个体的独特体验，彰显智慧，使教学充满灵性，让我们的课堂真正成为学生生命成长的场所。
一、课前预约：“尺度”把握的前提
教学是一项复杂的活动，为了保证教学的效果，教师课前都要进行精心的准备：研读文本，准确把握教材，全面而智慧地挖掘课堂教学资源；全面了解学生，考虑学生原有的知识经验、能力水平、个性特点，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，做学生独特体验的催发者。只有这样，教师在课堂上才能驾轻就熟，巧妙地采取策略，进行恰如其分的应对。
如在教学《黄河的主人》一课时，教师肯定要关注课题，“艄公为什么是黄河的主人”是全文的一个中心话题，课堂的教学目标就是让学生通过读文，透过文章的语言文字感受艄公的伟大形象，同时领悟文章的写法。这一点，如果教师把握住了，在课堂上直奔主题，学生就可以比较顺利地把握住艄公的形象。请看学生的认识：
生１：艄公很勇敢，在惊涛骇浪的黄河上如履平地。“惊涛骇浪”和“如履平地”这两个词语鲜明地表现出艄公不怕困难的精神。
生２：艄公面对艰险，大胆而小心。
生３：艄公是个智慧的人，在困难面前知道如何掌舵。
生４：艄公镇静沉稳，在波峰浪谷间得心应手。
生５：环境造就人，因为艄公从小生活在黄河岸边，练就了高超的技术。
这些感受是真切的，是鲜活的，直接来自于学生的心灵。在学生获得对艄公的印象之后，教师再追问：“课文中直接描写艄公的句子并不多，你的感受来自哪些语言文字？课文是怎样写的呢？以此引导学生深入读书。学生的发现是令人惊喜的：课文的环境描写烘托了艄公工作的困难；用乘客的悠闲自得反衬艄公的凝神工作；文中写坐羊皮筏子需要小心和大胆，衬托了艄公的工作更需小心大胆……
就这样，学生不仅感受了艄公的形象，还深入探究了课文的写法。这无疑应归功于老师钻研了教材，设计出这一个“牵一发而动全身”精辟独到的问题，激发学生自读课文，从读书中收获真切体验。所以说，课堂上学生独特的体验，需要教师知教材、知学生，做一个会“掘井”的人。教师钻研教材越深入，越能调控课堂，点亮学生的思维，也越能机智把握学生的感受，指导学生领悟到文本的真实内涵。
二、智对生成：“尺度”把握的关键
越是尊重学生的阅读感受，越是开放的课堂，越需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的信息进行筛选点化。学生的年龄特征和知识水平，决定了其阅读理解和感受难免肤浅、偏颇乃至错误，这时就需要教师适度灵活地发挥主导作用，给予学生有效的引导和点拨，让学生的理解和体验渐趋深刻、完整、准确。
１．点“石”成“金”
对于学生富有创意、有思考价值但陈述不清的感受体验，教师应牢牢抓住，采用简要概括、重点强调等方式让全班学生清晰地感受，通过追问补充的方式引导学生深入思考，以准确领会文章的宗旨。
在执教《半截蜡烛》这篇课文时，围绕“伯诺德母子三人，谁在这次的保护半截蜡烛的斗争中功劳最大”，学生展开了积极的讨论，学生普遍认可伯诺德夫人和小女儿杰奎琳功不可没，而对大儿子杰克的功劳提出异议，有学生说“因为杰克的行为对实际保护蜡烛没有起到作用”。我认为这是个有价值、有个性的提法，应该引导学生进行深入思考，来感受杰克的形象，便向全班学生发问：“你们同意他的说法吗？”学生在仔细读课文后提出了各自的看法，有的说：“在这个危险的时刻，杰克临危不乱，想出用取柴火拿走蜡烛保护情报的好办法，真是机智。”有的说：“德军不同意杰克拿走蜡烛的情况下，杰克从容地搬回一捆木柴，没有让敌军引起任何的怀疑，说明杰克是一个勇敢、机敏的人，怎么没有功劳呢？”
由此可见，抓住学生不够完整不够全面的认识，通过设疑激励学生走进文本，深入思考，可以有效促进学生与文本、学生与学生之间的对话。
２．拨“乱”反“正”
学生的个性化阅读，绝不是信马由缰，随波逐流，也不是信口开河，随便乱说。“珍视学生的独特体验”，要求教师对学生偏离方向或者存在错误的感受，通过组织学生争论辨错、反思纠错等方式，引领学生回归文本，通过再读文本，把握文本的价值取向，在正确理解语言文字的同时，发展思维，从偏狭、肤浅走向对课文全面深刻的理解和体验。
我曾经听一位青年教师上《林冲棒打洪教头》一课。他的教学观念比较新，没有按课文串讲，而是在上课伊始，出示两个填空题：“（）的林冲（）的洪教头”，让学生通过自己读书找到答案，发表观点。交流中，学生说：“洪教头比武竟然脱衣服，太不文明。”老师点头赞同。学生说：“洪教头想得到那锭大银，使出浑身的功夫，是贪财小人。”老师也没有否定。实际上，这并不是作者所要塑造的洪教头形象。由于时代不同，学生的认识产生偏差。此时需要教师及时纠正，介绍时代背景，让学生的思维回到文本真正的价值取向上，而不能听之任之。
还有一位教师在教学《狐假虎威》一课的最后，问学生：“你读了课文，最想说什么？”学生回答：“老虎虽然凶猛，却被狐狸骗得团团转，真是愚蠢。”“狐狸能想计策骗过大老虎，真是聪明。”如果教师不能引导学生重新认识，那么学生对《狐假虎威》这篇课文的认识就完全错了。
从这两个教学片断，我深深感到：教师对学生理解的尊重是应该有标准的，有限度的，不能丢弃文本，一味地让学生“脚踩西瓜皮”。只有巧妙地指出学生理解的错误，拨正理解的航向，学生的独特体验才是有价值的，才能真正让课堂散发出智慧的光芒。
三、尊重文本：“尺度”把握的核心
“阅读是教师、学生、文本对话的过程”，这就提示我们：文本是课堂对话的依托，学生的独特体验来自一篇篇课文。而每一个文本都有其特有的价值取向，作者通过文本表达什么，编者把文本编入教材的意图是什么，都是教师应该考虑的。课堂上，师生围绕文本，以文本为依据，进行有效对话，体现教材的价值。
听一位老师教学《月光启蒙》，学生感受到在夏夜月光的沐浴下，母亲唱民谣、童谣和讲童话故事、猜谜语，为“我”打开了民间文学的宝库，她用“智慧和才华”启迪“我”想象的翅膀，让“我”飞向诗歌的王国。应该说，“母亲”可亲可敬的形象已经树立在大家的眼前，对母亲的感激之情也在字里行间洋溢。这时，老师出示了原文中的一段话，介绍母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。“我”赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知“我”从哪里来，不知“我”来干什么，甚至不知“我”是谁。不再谈她的往事，不再谈“我”的童年，只是对着“我”笑，笑得“我”泪流满面。顷刻间，教室里弥漫着哀伤的情调，学生们哽咽了，有的还流下泪水。课文中母亲美好的形象受到破坏，原文中静谧、祥和的气氛荡然无存。最后，老师还祝愿大家健康长寿。我认为这样的拓展与课文的基调、精神相异，不利于学生对课文的审美体验，值得商榷。