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摘 要：文章运用质的研究方法，选取J市两名高二学生作为个案，对两位同学的自主学习情况进行了较长时间的正式半结构式访谈和作业内容分析法，比较了两名学生自主学习的特点和影响因素。研究结果表明：在自主學习能力方面，二者差距较大。通过进一步比较发现，优等生的意志力及自我控制力较学困生强，且学习动机更多样。
关键词：自主学习 高中生 个案
自主学习（self-regulatedlearning）又称自我调节学习、自我监控学习。当学生在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。[1]本文关注的是网络授课背景下没有教师直接参与的、发生在家庭环境中的自主学习。研究所呈现的是一种质性案例分析，主要采用正式半结构式访谈和作业内容分析法，通过对网络授课背景下两名高二学生自主学习个案的描述与分析，探讨以下两个问题：网络授课背景下学困生与优等生的自主学习有哪些差别？它的影响因素是什么？
1 研究对象与框架
1.1 研究对象
研究者运用目的性取样，选取J市分别来自某高中不同班的两名高二女生作为被试者。一名叫李佳（化名），18岁，成绩属于优等生，一名叫范思（化名），17岁，成绩较差，属于学困生。两位同学初中时曾在同一班级，两人学习成绩相差不多。但在高中阶段，李佳学习成绩名列前茅，在距离最近的一次考试中，班级排名第一，但范思的成绩与初中相比有所下滑。这一现象成为笔者进行本研究的一个重要原因，并以此现象入手，去探究其背后的成因。
1.2 个案分析框架
在有关自主学习影响因素的研究中，齐莫曼（Zimmerman）在总结前人自主学习理论的基础上，认为影响学习者自主学习的因素有内在因素、行为因素和环境因素。[2]由于本文研究的是网络授课背景下的自主学习，学习多是在学校和课堂之外进行的，而且本研究的个案对象为高中生，由于其心理发展的特殊性，对资源和环境等外在因素的依赖性更强。因此本研究主要侧重在个体因素及环境因素。所以本文选择学习者、学习环境两个维度作为案例分析的总体框架。
2 个案分析结果与讨论
通过对两位同学的访谈信息进行整理，笔者将对其自主学习的情况及成因从以下三个维度进行比较。
2.1 学习者因素
2.1.1 学习动机比较
自主学习主要的是自我导向，对于有效的自主学习来说，学习者必须具有内在的学习动机，自我确定学习目标，并在学习目的指引下开展学习活动。在个案中，范思学习的动机是“考大学”，李佳的学习动机主要是“为了教师的关注”、“考大学”以及“知道答案后的乐趣”。
2.1.2 意志力与自控力比较
在自主学习的过程中，意志力与自控力是影响学习效果的重要因素，它关系到自主学习是半途而废，还是能克服困难、排除干扰因素，最终完成学习任务。在本研究的个案中，范思表示“在家里很少会学习”，在对待难题的态度上，“如果没有什么思绪的话，就不会选择去做”。李佳表示，“在不想学习的时候通常会放松一下然后继续学习”，在对待难题的态度上，“会尝试去做，自己做不出来了就问课代表或老师”。
2.1.3 学习策略比较
范思的自主学习策略总体来说比较单一，除了课后做笔记之外，并没有太多的学习方法。李佳的自主学习策略较前者丰富，她表示“针对不同的学科有不同的学习方法，针对数学学科，会做题;针对地理学科会描图去记忆板块之间的边界以及形状...”
综上，优等生有关学习的内在动机与外在动机在自主学习过程中均有体现，而学困生自主学习的内在动机并不明显;在自主学习的意志力与自控力上，优等生明显强过学困生，学困生学习策略单一，相比之下，优等生有定期复习和归纳总结的意识和习惯。
2.2 学习资源
2.2.1 学科差异
在网络授课背景下的课外自主学习中，学科内容是一个重要因素。在范思的学习中，学科差异尤其明显。范思提到“在做作业时会根据不同的科目来选择是否去做”。李佳表示自己“对于地理学科的有些内容的理解较为吃力，但没有特别讨厌的学科，最喜欢的是历史学科”。
2.2.2 教师差异
教师本身以及学生对待教师的情感也是影响学生自主学习的重要因素。在访谈中，范思提到“最喜欢的科目是数学，但因为现在的数学老师，已经不怎么听课了”，与范思相比，教师的因素对李佳的自主学习的影响较小，她表示“很喜欢历史，是因为对历史知识本身的热爱，学习地理比较吃力，但并不讨厌”。
综上，学困生在对待学科知识和教师的态度比较主观、感性，相比学科知识本身，往往更看重自己在学习中的感受以及自身对教师的情感态度。相比之下，优等生在对待学科知识和教师的态度上更客观、中立。
3 总结
通过对个案的描述和分析，发现高中生已经具备了一定的的自主学习能力。由于初中生的自主学习能力受到年龄的限制，[3]因此可以看出在自主学习能力上，高中生相较初中生有了明显的提升，但优等生与学困生之间差距较大，学困生的自主学习能力偏弱。二者自主学习的主要动力均来自升学的压力，但较学困生稍有不同的是，针对个别学科，优等生会因为对知识本身的热爱而产生内在学习动机。在自主学习的意志力和管理能力方面，二者有明显差异，体现在优等生明显强于学困生。同时，在对待课程及教师的态度上，学困生比较主观、感性，有着强烈的感情色彩，优等生显得更为客观、中立。在学习策略方面，优等生的学习策略相较学困生更加丰富、全面、具体。
参考文献：
[1] 鲍里奇·加里·D.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002：474.
[2] 庞维国.自主学习理论的新进展[J].华东师范大学学报，1999（3）：68-74.
[3] 刘家春.微课支持下课外自主学习的个案研究[J].中国教育信息化，2017（18）：56.
关键词：自主学习 高中生 个案
自主学习（self-regulatedlearning）又称自我调节学习、自我监控学习。当学生在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。[1]本文关注的是网络授课背景下没有教师直接参与的、发生在家庭环境中的自主学习。研究所呈现的是一种质性案例分析，主要采用正式半结构式访谈和作业内容分析法，通过对网络授课背景下两名高二学生自主学习个案的描述与分析，探讨以下两个问题：网络授课背景下学困生与优等生的自主学习有哪些差别？它的影响因素是什么？
1 研究对象与框架
1.1 研究对象
研究者运用目的性取样，选取J市分别来自某高中不同班的两名高二女生作为被试者。一名叫李佳（化名），18岁，成绩属于优等生，一名叫范思（化名），17岁，成绩较差，属于学困生。两位同学初中时曾在同一班级，两人学习成绩相差不多。但在高中阶段，李佳学习成绩名列前茅，在距离最近的一次考试中，班级排名第一，但范思的成绩与初中相比有所下滑。这一现象成为笔者进行本研究的一个重要原因，并以此现象入手，去探究其背后的成因。
1.2 个案分析框架
在有关自主学习影响因素的研究中，齐莫曼（Zimmerman）在总结前人自主学习理论的基础上，认为影响学习者自主学习的因素有内在因素、行为因素和环境因素。[2]由于本文研究的是网络授课背景下的自主学习，学习多是在学校和课堂之外进行的，而且本研究的个案对象为高中生，由于其心理发展的特殊性，对资源和环境等外在因素的依赖性更强。因此本研究主要侧重在个体因素及环境因素。所以本文选择学习者、学习环境两个维度作为案例分析的总体框架。
2 个案分析结果与讨论
通过对两位同学的访谈信息进行整理，笔者将对其自主学习的情况及成因从以下三个维度进行比较。
2.1 学习者因素
2.1.1 学习动机比较
自主学习主要的是自我导向，对于有效的自主学习来说，学习者必须具有内在的学习动机，自我确定学习目标，并在学习目的指引下开展学习活动。在个案中，范思学习的动机是“考大学”，李佳的学习动机主要是“为了教师的关注”、“考大学”以及“知道答案后的乐趣”。
2.1.2 意志力与自控力比较
在自主学习的过程中，意志力与自控力是影响学习效果的重要因素，它关系到自主学习是半途而废，还是能克服困难、排除干扰因素，最终完成学习任务。在本研究的个案中，范思表示“在家里很少会学习”，在对待难题的态度上，“如果没有什么思绪的话，就不会选择去做”。李佳表示，“在不想学习的时候通常会放松一下然后继续学习”，在对待难题的态度上，“会尝试去做，自己做不出来了就问课代表或老师”。
2.1.3 学习策略比较
范思的自主学习策略总体来说比较单一，除了课后做笔记之外，并没有太多的学习方法。李佳的自主学习策略较前者丰富，她表示“针对不同的学科有不同的学习方法，针对数学学科，会做题;针对地理学科会描图去记忆板块之间的边界以及形状...”
综上，优等生有关学习的内在动机与外在动机在自主学习过程中均有体现，而学困生自主学习的内在动机并不明显;在自主学习的意志力与自控力上，优等生明显强过学困生，学困生学习策略单一，相比之下，优等生有定期复习和归纳总结的意识和习惯。
2.2 学习资源
2.2.1 学科差异
在网络授课背景下的课外自主学习中，学科内容是一个重要因素。在范思的学习中，学科差异尤其明显。范思提到“在做作业时会根据不同的科目来选择是否去做”。李佳表示自己“对于地理学科的有些内容的理解较为吃力，但没有特别讨厌的学科，最喜欢的是历史学科”。
2.2.2 教师差异
教师本身以及学生对待教师的情感也是影响学生自主学习的重要因素。在访谈中，范思提到“最喜欢的科目是数学，但因为现在的数学老师，已经不怎么听课了”，与范思相比，教师的因素对李佳的自主学习的影响较小，她表示“很喜欢历史，是因为对历史知识本身的热爱，学习地理比较吃力，但并不讨厌”。
综上，学困生在对待学科知识和教师的态度比较主观、感性，相比学科知识本身，往往更看重自己在学习中的感受以及自身对教师的情感态度。相比之下，优等生在对待学科知识和教师的态度上更客观、中立。
3 总结
通过对个案的描述和分析，发现高中生已经具备了一定的的自主学习能力。由于初中生的自主学习能力受到年龄的限制，[3]因此可以看出在自主学习能力上，高中生相较初中生有了明显的提升，但优等生与学困生之间差距较大，学困生的自主学习能力偏弱。二者自主学习的主要动力均来自升学的压力，但较学困生稍有不同的是，针对个别学科，优等生会因为对知识本身的热爱而产生内在学习动机。在自主学习的意志力和管理能力方面，二者有明显差异，体现在优等生明显强于学困生。同时，在对待课程及教师的态度上，学困生比较主观、感性，有着强烈的感情色彩，优等生显得更为客观、中立。在学习策略方面，优等生的学习策略相较学困生更加丰富、全面、具体。
参考文献：
[1] 鲍里奇·加里·D.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002：474.
[2] 庞维国.自主学习理论的新进展[J].华东师范大学学报，1999（3）：68-74.
[3] 刘家春.微课支持下课外自主学习的个案研究[J].中国教育信息化，2017（18）：56.