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【摘 要】问题教学法是贯彻启发式教学的重要的和基本的教学方法，本文结合小学数学教学实践，浅谈在课堂教学中如何实施问题教学法。
【关键词】小学数学;问题教学;方法
家长都格外重视孩子的启蒙教育，数数、60以内的计算，大多数孩子能熟练掌握。针对这一现象，对一年级学生做了一个抽样调查。结果显示，总共25题，全部题型对的有12人，占比30%;作对20—24题的是25人，占比62.5%;15—19题的是3人，占比7.5%。
一、结果分析
1.从以上分析与表格中我们不难发现有30%的孩子对10以内加减法的口算，已能熟练算出。最后5道题求算式中的未知数，其中57-（ ）=15和45+（ ）=69的两题正确率均达到90%以上，说明孩子对60以内数的分与合掌握的比较好，后面三题相对而言正确率较低些，但确实这3题对孩子的思维能力要求颇高，除了需要分与合的知识外，还蕴含方程的思想。
2.整体来看，加法算式的正确率比减法算式的正确率要高，说明孩子的顺向思维能力略高。
3.从完成的时间上看，约52.25%的孩子达到了《数学课程标准》中提到的在第一学段结束时应达到每分钟8—10题的速度要求，约35.38%的孩子达到每分钟5—8题的速度;约12.37%的孩子能计算，但不熟练。
二、问题思考
1.查阅了《6-8岁儿童学习与发展指南》，在“数学认知”这一项中，对“感知和理解数、量及数量关系”做了如下界定： 6～7岁：（1）初步理解量的相对性。（2）借助实际情境和操作（如合并或拿取）理解“加”和“减”的实际意义。（3）能通过实物操作或其它方法进行60以内的加减运算。这些知识在小学一年级还要再学一遍，如何根据孩子的原有学习起点使教学以教其不知、释其所疑、长其心智呢？
2.不同的孩子有不同的学习起点，不同的学习起点产生不同的学习需求、不同的学习层次，教师应怎样合理把握孩子的学习起点，智慧地进行教学？
3.在目前的班级授课制背景下，在关注大众起点的前提下，怎样让学生全体参与及全程参与成为可能？怎样把握个体起点，让教学顺利与精彩成为可能？
三、实践探索
1.在顺应中丰富原有起点
孩子刚接触60以内的加减法是从扳手指开始，慢慢过渡到借助其他实物数出得数，其计算往往依赖于感知经验，还没有完全进入长时记忆系统。在一年级孩子再次学习60以内的加减法时，应顺应孩子原有的方法、方式，再逐步经历从形象数出结果到抽象列式解决问题，理解加减法含义的一次飞跃。同时在操作、观察、比较、归纳中逐步掌握按数群计算，看见或听到60以内的加减法，能快速直接说出结果，达到“自动化”的程度。
以教材为例，23+22=45，55-22=33单纯的口算孩子都能说出得数。关键是让学生理解分与合的思想，能用自己的数学语言描述图中的情境，说清算式表示的意义，明确计算的思考方法。
在了解学生学习起点的基础上作出学情预判：
学生已经比较熟练地掌握了60以内数的分与合，这是正确计算得数在60以内加法的必备知识，为学生自主探索加法的计算思路作了必要的铺垫，所以正确计算，绝大多数学生应该没困难，关键是要完整叙述图意，正确理解加法的含义。
同时顺应学生原有起点进行后教预设：学生交流，理解图意：原来有13人浇花，又来了12人，一共有25人，再引导学生试着自己将图意完整复述一遍。体会“合起来”。追问：你怎么知道一共有25人的？引导学生从“合起来”的角度进行解释。
感受加法的含义。原来有13个人，后来又来了12个人，一共有25个人，像这样把13个和12个合起来就可以用加法计算。“+”这个符号叫做加号，就表示合起来的意思，在这里就表示把13和12合起来的意思。13和12合起来是25，就写成13+12=25。（用直尺划等号，把板书写完整）这样的算式是加法算式。这道加法算式中，13和12各表示什么？25呢？13+12=25表示什么意思？
2.在先学中探寻教学起点
美国教育心理学家奥苏伯尔曾说：影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生现有的知识状况去进行教学。现在的孩子获取知识的途径除了学校，还可以通过从家庭、社会等多种学习渠道。他们的小脑瓜里贮存的知识有时远远超出教师的想象，一些课本上尚未涉及的知识，孩子可能已经知道得清清楚楚了。如果此时教师仅凭习惯或经验，按部就班进行教学，就有可能使学生失去学习兴趣，泯灭探究欲望。所以，只有正确把握学生的学习起点，才能找准教学的切入点，才能使教师教的有的放矢，学生学得有兴趣、有滋味。在教学的过程中我们可以设计先学单，了解每个孩子的学习基础，探寻课堂教学的起点。如教学有关0的加减法时，可以设计这样一份先学单：
学生在第五单元的学习中已认识0，知道了0表示一个也没有，也可以表示起点。从孩子的生活经验中，知道比如全部吃完了、一个也不剩了、都没有了就用0来表示，这样的举例孩子不觉困难。对于单纯的口算，孩子间的差异不大，在解决问题的过程中，孩子能列式，但不一定真正理解为什么这样列，不一定能说清楚算理。对于其计算规律，有些孩子在练习的过程中会总结、会观察已有了很好的归纳，反之也有些同学只会算不善于寻求算式的规律。在新课教学前，通过孩子的先学研究单，教师对所有学生的已有学习起点了如指掌。在教学中就可以根据这些了解，明确学生的已知、未知、能知、想知，合理地安排教学。
3.在协同中兼顾个人起点
差异是我们教学中必须面对的问题，关注差异、彰显个性，才能人人获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。在60以内加减法教学中可以通过精心设计一些综合性、阶梯型的习题使孩子在协同发展中彰显个人精彩。例如设计12+□=13+□，60-□=39-□，比一比谁写得多，培养学生有条理、有次序去思考问题，体会算式蕴含的规律。
【参考文献】
[1]李红婷.小学数学问题解决教学法.山东教育[J].2014（6）
[2]潘世墨.在课堂讲授中引入问题教学的探讨.吉林教育[J].2015（2）
【关键词】小学数学;问题教学;方法
家长都格外重视孩子的启蒙教育，数数、60以内的计算，大多数孩子能熟练掌握。针对这一现象，对一年级学生做了一个抽样调查。结果显示，总共25题，全部题型对的有12人，占比30%;作对20—24题的是25人，占比62.5%;15—19题的是3人，占比7.5%。
一、结果分析
1.从以上分析与表格中我们不难发现有30%的孩子对10以内加减法的口算，已能熟练算出。最后5道题求算式中的未知数，其中57-（ ）=15和45+（ ）=69的两题正确率均达到90%以上，说明孩子对60以内数的分与合掌握的比较好，后面三题相对而言正确率较低些，但确实这3题对孩子的思维能力要求颇高，除了需要分与合的知识外，还蕴含方程的思想。
2.整体来看，加法算式的正确率比减法算式的正确率要高，说明孩子的顺向思维能力略高。
3.从完成的时间上看，约52.25%的孩子达到了《数学课程标准》中提到的在第一学段结束时应达到每分钟8—10题的速度要求，约35.38%的孩子达到每分钟5—8题的速度;约12.37%的孩子能计算，但不熟练。
二、问题思考
1.查阅了《6-8岁儿童学习与发展指南》，在“数学认知”这一项中，对“感知和理解数、量及数量关系”做了如下界定： 6～7岁：（1）初步理解量的相对性。（2）借助实际情境和操作（如合并或拿取）理解“加”和“减”的实际意义。（3）能通过实物操作或其它方法进行60以内的加减运算。这些知识在小学一年级还要再学一遍，如何根据孩子的原有学习起点使教学以教其不知、释其所疑、长其心智呢？
2.不同的孩子有不同的学习起点，不同的学习起点产生不同的学习需求、不同的学习层次，教师应怎样合理把握孩子的学习起点，智慧地进行教学？
3.在目前的班级授课制背景下，在关注大众起点的前提下，怎样让学生全体参与及全程参与成为可能？怎样把握个体起点，让教学顺利与精彩成为可能？
三、实践探索
1.在顺应中丰富原有起点
孩子刚接触60以内的加减法是从扳手指开始，慢慢过渡到借助其他实物数出得数，其计算往往依赖于感知经验，还没有完全进入长时记忆系统。在一年级孩子再次学习60以内的加减法时，应顺应孩子原有的方法、方式，再逐步经历从形象数出结果到抽象列式解决问题，理解加减法含义的一次飞跃。同时在操作、观察、比较、归纳中逐步掌握按数群计算，看见或听到60以内的加减法，能快速直接说出结果，达到“自动化”的程度。
以教材为例，23+22=45，55-22=33单纯的口算孩子都能说出得数。关键是让学生理解分与合的思想，能用自己的数学语言描述图中的情境，说清算式表示的意义，明确计算的思考方法。
在了解学生学习起点的基础上作出学情预判：
学生已经比较熟练地掌握了60以内数的分与合，这是正确计算得数在60以内加法的必备知识，为学生自主探索加法的计算思路作了必要的铺垫，所以正确计算，绝大多数学生应该没困难，关键是要完整叙述图意，正确理解加法的含义。
同时顺应学生原有起点进行后教预设：学生交流，理解图意：原来有13人浇花，又来了12人，一共有25人，再引导学生试着自己将图意完整复述一遍。体会“合起来”。追问：你怎么知道一共有25人的？引导学生从“合起来”的角度进行解释。
感受加法的含义。原来有13个人，后来又来了12个人，一共有25个人，像这样把13个和12个合起来就可以用加法计算。“+”这个符号叫做加号，就表示合起来的意思，在这里就表示把13和12合起来的意思。13和12合起来是25，就写成13+12=25。（用直尺划等号，把板书写完整）这样的算式是加法算式。这道加法算式中，13和12各表示什么？25呢？13+12=25表示什么意思？
2.在先学中探寻教学起点
美国教育心理学家奥苏伯尔曾说：影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生现有的知识状况去进行教学。现在的孩子获取知识的途径除了学校，还可以通过从家庭、社会等多种学习渠道。他们的小脑瓜里贮存的知识有时远远超出教师的想象，一些课本上尚未涉及的知识，孩子可能已经知道得清清楚楚了。如果此时教师仅凭习惯或经验，按部就班进行教学，就有可能使学生失去学习兴趣，泯灭探究欲望。所以，只有正确把握学生的学习起点，才能找准教学的切入点，才能使教师教的有的放矢，学生学得有兴趣、有滋味。在教学的过程中我们可以设计先学单，了解每个孩子的学习基础，探寻课堂教学的起点。如教学有关0的加减法时，可以设计这样一份先学单：
学生在第五单元的学习中已认识0，知道了0表示一个也没有，也可以表示起点。从孩子的生活经验中，知道比如全部吃完了、一个也不剩了、都没有了就用0来表示，这样的举例孩子不觉困难。对于单纯的口算，孩子间的差异不大，在解决问题的过程中，孩子能列式，但不一定真正理解为什么这样列，不一定能说清楚算理。对于其计算规律，有些孩子在练习的过程中会总结、会观察已有了很好的归纳，反之也有些同学只会算不善于寻求算式的规律。在新课教学前，通过孩子的先学研究单，教师对所有学生的已有学习起点了如指掌。在教学中就可以根据这些了解，明确学生的已知、未知、能知、想知，合理地安排教学。
3.在协同中兼顾个人起点
差异是我们教学中必须面对的问题，关注差异、彰显个性，才能人人获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。在60以内加减法教学中可以通过精心设计一些综合性、阶梯型的习题使孩子在协同发展中彰显个人精彩。例如设计12+□=13+□，60-□=39-□，比一比谁写得多，培养学生有条理、有次序去思考问题，体会算式蕴含的规律。
【参考文献】
[1]李红婷.小学数学问题解决教学法.山东教育[J].2014（6）
[2]潘世墨.在课堂讲授中引入问题教学的探讨.吉林教育[J].2015（2）