论文部分内容阅读
摘 要：本文依据Kahneman等的启发式策略理论，考查了大学英语CET-4考生在测试中使用代表性、可得性、锚定与调整和回避损失等策略的状况，通过探究考生参加测试时的心理过程和认知因素，以期达到对考生特定行为的科学认识。
关键词：启发式策略；CET-4测试；考生特定行为
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)06-0038-4
Abstract: In the light of Kahneman’s heuristics principles of uncertainty judgement, the study surveys the principles of representativeness, availability, anchoring and adjustment and loss aversion used by Chinese university students in CET-4 test. The author argues that a probe into the candidates’ psychological and cognitive mechanisms during the test may shed light on their test behaviour.
Key words: heuristics principles, CET-4 test, candidate test behaviour
1. 引言
在测试领域中对外语测试本身的研究已经取得了显著的成绩。与此相比，对测试的主体——受试者的研究却未受到应有的关注。测试研究应该重视对受试者特征、测试行为的研究，通过探究考生测试时的心理过程和认知因素，达到对考生特定行为的科学认识。Bachman（1990：156）指出，随着关于受试者的特征及测试方法对测试行为影响的研究不断深入，才可能对某些特征因素与方法因素产生的交互作用了解得更深入，并在实践中为受试者最大限度发挥其测试水平提供支持和机会，更有效地测量其语言水平和能力。语言测试情景中受试者的测试行为表现出较多的不确定性，正因为如此，Elder和Davies（2001）为了纪念测试专家A. Davies而出版的文集取名为《对不确定性的试验》，说明测试的根本目的就是要了解受试者的语言知识和能力的不确定性因素。（桂诗春，2007：4）
本研究将重点关注大学英语测试条件下受试者是如何面对这些不确定性因素的，并尝试采用启发式(heuristics)策略理论来分析和解读受试者的测试行为。该理论是Tversky和2002年诺贝尔经济学奖得主Kahneman（1992：174-197）所提出的。他们认为，人们在不确定状况下进行决策判断时，实际上难以、也不可能对所有信息进行复杂的处理，而更多的是依赖自己的直觉或以往的经验，即采取启发式策略作出直观判断，利用较为简单的方式来简化较为复杂的问题。正因为决策过程所依赖的多是一些直觉或捷径，因而会出现系统性偏差，而且人们作出决策的偏差往往是有规律性的。启发式策略主要有代表性（representativeness）、可得性（availability）、锚定与调整（anchoring and adjustment）、回避损失（loss aversion）等策略。代表性是指人们在不确定情形下，总是倾向于根据观察到的某种事物的模式与其经验中该类事物的代表性模式的相似程度进行判断，而对于先验概率、样本大小等这样一些影响判断的关键因素往往加以忽视。可得性是指人们倾向于根据信息在知觉或记忆中的容易程度来评估其相对频率，容易知觉或回想起的信息往往被认定为决策的主要依据。这种判断在很大程度上会受到事件的熟悉程度与突出性等可回溯因素、有效性以及可想象的难易程度的影响而造成认知偏差。锚定与调整指在无把握的情况下，人们通常利用最初的参照点——“锚”来降低不确定性后，再通过一定的调整来作出判断。事实上，无论这个初始参照是问题的暗示，还是通过粗略估计而来，后面的调整往往是不足的。回避损失是指人们对损失的感受要大于对收益的感受，对损失最直觉的反应就是回避，尽管这个反应未必有充分的理性依据。
2. 研究设计
本研究将重点关注以下问题：1）CET-4考生是否使用启发式策略？2）不同题型测试时使用的启发式策略是否有差异？3）启发式策略的使用与考试成绩是否相关？
考查对象为成都市某大学非英语专业一年级的三个平行班学生，他们来自理、工、文等不同的专业，在大学里已上过半年大学英语课程。在152名学生中，有131名刚参加过2007年6月的CET-4考试。
本研究依据Kahneman，Slavic和Tvrsky（1982: 11）的理论框架，并根据外语学习的实际情况设计了问卷。采用刚测试过的CET-4中的cloze部分二十个选择题，每一道题后提供四个选项，分别对应于上述四种启发式策略（项目见表1），考生被要求选其中之一。选1次得1分，选择二十次最高可得20分。第二部分采用同一CET-4试卷中的writing题目，后面给出四个选项，也分别对应于四种启发式策略，每个策略有五个频度：极少、较少、有时、经常、总是，五个频度分别对应值为1、2、3、4、5。考生可对四种策略单选或多种。选一次可得1-5分，四种选项最高可得20分。cloze和writing两部分总计为40分。选择cloze与writing的目的是想了解在以客观性为主的cloze测试中与在以主观性为主的wrting测试中启发式策略的使用有无差异。在CET-4测试（周六）后第三天（周一），要求考生根据考试当时的情景回忆填写问卷，共收集有效问卷131份。由于考生刚亲历过考试，对问卷中的题目还有较深的印象，所追溯回忆的信息应该具有较高的可靠性。同时，由于此时考生还未得到考试分数，对问卷的回答基本上不会受到考试结果的引导。
另一研究工具为CET-4测试中cloze和 writing两项得分合计。在CET-4成绩公布后，将每个考生的这两项成绩与其问卷得分对号入座（问卷事先已编号），将两组数值分别录入，运用SPSS（10.0）for windows进行描述性统计分析；以cloze与writing两项成绩之和为标准，将考生分为高、中、低分三个组，对其进行方差分析；对三个组别的cloze和writing成绩与其启发式策略使用频数分别进行相关性分析。
3. 数据分析与讨论
3.1 cloze/writing测试中启发式策略使用频数分布
从表1可知，总体而言，考生在writing测试中比在cloze测试中使用了更多的启发式策略 (12.20 vs 9.97)。这种现象与两种项目在语言学习中的不同作用有关。一般说来，cloze主要着重考查学习者的理解能力，writing则更注重其输出能力。在外语学习过程中，理解和产出常常并不对称，对于相同的语言现象，理解也许不存在太多问题，但产出却是学习者的一个难点。cloze中有四个选项作为参照点，可以通过相互比较、对照，找出认定的答案。writing测试中基本上没有多少参照点，要产出自然要比单纯的理解经受更多的风险，存在着更大的不确定性。（桂诗春，2007：10）考生在没有多大把握的时候，往往会求诸于启发式策略。cloze和writing项目中启发式策略的使用频数差异见图1：
在cloze测试中，考生较多使用可得性策略 (3.62)。cloze测试提供了四种不同的备选方案，这时考生面对的是各个具体的语言点知识。如果考生不是真正掌握了该知识点，那么在他们的相关知识中那些容易想起来的、出现频次较高的语言点常常会成为首选，因为“数量大类别的事例比数量小类别的事例提取得好且快”（Kahneman, Slavic & Tversky, 1982：11），也就是说，容易想起的信息更容易被用来评价事件发生的可能性。有研究表明，在对付某些习惯用法或搭配时，考生尤其偏好使用该策略（桂诗春，2007：9），而cloze测试常常会涉及到习惯用法或搭配。writing测试中考生较多使用锚定与调整、回避损失等策略（分别为4.46, 3.08）。在写作这种产出性为主的语言测试中，考生面临着更多的不确定性因素，它涉及到语言的显露，较易产生不安全感。由于考生需要用新的语言形式来表达特定的意义内容，在没有多大把握的情况下，为保险起见，考生往往采用一种规避风险的策略，即在少犯错误的前提下，使用一些较为简单、熟悉的表达方式来表达自己。这时考生对考试丢分比得分更加在乎。Tversky和Kahneman（1992: 183）等的研究发现，人们通常需要两倍于损失的收益才能弥补损失所带来的痛苦。锚定与调整也与回避损失密切相关。在命题写作中，考生需要用目的语表达较复杂的概念，当这种目标语系统知识难以完成任务时，他们往往求助于母语系统，这就是一种“锚定”，母语就是外语学习者的“锚”。这样考生会有意无意地依靠母语来解决不确定性问题，从母语系统中找到某种参照点来调整目的语的相关项目，这也可以解释为何历年考生的英文作文中会出现不少中文式英语。
3.2 不同组别策略的分布差异
根据CET-4试卷中cloze和writing两项成绩之和（共35分）的高低，考生被分为高、中、低三个分数组。CET-4是目前国内较为权威的大型英语考试，具有较高的信度和效度，据此分组也就具有一定的客观依据。分组的具体情况见表2：
表中显示，几乎所有受试者都在cloze和writing测试中不同程度地使用过启发式策略。比较而言，中分组和低分组的考生更倾向于多用这类策略。对三个组的数据进行方差分析，结果显示，方差分析F值=3.81＞临界值F0.05(2, 128)=3.07，可以认为三个组之间具有显著差异。虽然方差分析结果说明不同组间至少有一对或几对组间的差异显著，但并不能确定是哪一对，为此采用LSD法进行检验。检验结果表明，低分组与高分组之间有显著差异（tij值（低、高）=2.68＞临界值t0.025(128)=1.98），其余各组之间没有显著差异。策略使用方面的差异是否会对考试成绩产生影响，将是下面要探讨的问题。
3.3 策略使用与考试分数的相关情况
表3 显示了考生启发式策略使用频数与考试分数之间的相关情况：
数据显示，中分组、低分组策略使用频数与其考试分数之间的r值分别为0.18、0.13，分值过小不具备统计意义。高分组策略使用频数与其考试分数之间的r值为-0.38，r值具有统计意义，但方向为负，说明高分组的策略使用频数与其考试分数之间呈现出一定的相关性；负方向意味着策略使用频数越低，其考试得分可能会越高。从上面的讨论已知，cloze测试中考生偏爱使用的是可得性策略。在此过程中，人们往往会依据一些容易想起来的事例来判断一种类别出现的频次或者事件发生的概率。但在实际运用过程中，这种策略可能失效并导致认识偏差。Kahneman、Slavic和Tversky(1982：147)的研究发现，用这种方法来评价某事件发生的可能性时，常常存在着严重的回忆偏向和搜索偏向。因为人们在记忆中搜索相关信息时，并不是所有的相关信息都能够无偏差地搜索到。某些信息只要容易获取，无论准确与否，往往被错认为是更为准确的。在写作测试中，考生们偏好使用回避损失策略。如果对某些概念或表达方式没有把握，考生倾向于选择那些较含混的、多义的、笼统的词语或较为简单的句式，以便回避丢分的风险，同时又能在某种程度上传达意义。但事实上，在阅卷评分时，这类表达即使不算错误，也往往显得较为幼稚，难以得到较高的分数。回避风险策略又往往和锚定与调整策略相联系。考生在把握不大的情况下，会有意无意地依赖母语这个“锚”来进行目的语的调整。不幸的是，这个“锚”的可靠程度非常有限。研究指出，人们从某个瞄定值进行的调整往往是不充分的。（Kahneman, Slavic & Tversky, 1982：147）因为母语的习得是和意义连在一起的，而大多数成年人在开始学习外语时，很难具备这种学习环境。MacWhinney（2000: 69-90）认为，在二语学习的起始阶段，学习者的不少语言项目都是高度地寄生在母语的结构之上。“母语对外语学习所起的迁移作用，实际上起源于学习者想用另一种语言来表达他用母语所表达的意义。（桂诗春，2005：246）外语的学习也是面向意义的，对意义如何进行处理正是二语学习者所缺失的。”（桂诗春，2005：246）考生在写作中出现的不少中文式的英语表达其实就是Schachter（1978）所说的“长驻失误”（resident errors）现象（桂诗春，2004：131），即过度依赖母语而造成的错误。
上述分析说明，考生面对考试中不确定性因素时，过度使用启发式策略未必可取，因为人的认知局限会限制理性的发挥，在直觉推理过程中，往往会受到多种认知方面的约束或左右。例如，对事件的熟悉程度、可提取的难易程度、初始值的可靠与否、风险与收益的权衡得当与否，等等，都会影响到考生正常理性的发挥，这或许能够解释考生较多使用启发式策略并不比较少使用能够获得更好的成绩。中、低分组、尤其是低分组考生过多使用策略的同时，可能会导致严重的认知偏差，影响了他们的水平发挥；高分组的考生较少地依赖于策略使用，更多地依靠自己所掌握的语言知识，从而有效避免了策略运用过程中可能带来的偏差，取得了较好的考试结果。
参考文献
Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: OUP, 1990: 156.
Kahneman, D., P. Slavic & A. Tversky. Judgement Under Uncertainty: Heuristics and Bias[M]. Cambridge: CUP, 1982: 11, 147.
MacWhinney, B. The competition model: the input, the context, and the brain[A]. In P. Robinson (eds.). Cognition and Second Language Instruction[C]. Cambridge: CUP, 2000: 69-90.
Tversky, A. & D. Kahneman. Advances in prospect theory: Cumulative representation of uncertainty[J]. Journal of Risk and Uncertainty, 1992 (11): 174-197.
桂诗春. 以语料库为基础的中国学习者英语失误分析的认知模型[J]. 现代外语，2004（2）：130-139.
桂诗春. 外语教学的认知基础[J]. 外语教学与研究，2005（4）：243-249.
桂诗春. 不确定性判断和中国英语学习者的虚化动词习得[J]. 外语教学与研究，2007（1）：3-12.孙自挥
关键词：启发式策略；CET-4测试；考生特定行为
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)06-0038-4
Abstract: In the light of Kahneman’s heuristics principles of uncertainty judgement, the study surveys the principles of representativeness, availability, anchoring and adjustment and loss aversion used by Chinese university students in CET-4 test. The author argues that a probe into the candidates’ psychological and cognitive mechanisms during the test may shed light on their test behaviour.
Key words: heuristics principles, CET-4 test, candidate test behaviour
1. 引言
在测试领域中对外语测试本身的研究已经取得了显著的成绩。与此相比，对测试的主体——受试者的研究却未受到应有的关注。测试研究应该重视对受试者特征、测试行为的研究，通过探究考生测试时的心理过程和认知因素，达到对考生特定行为的科学认识。Bachman（1990：156）指出，随着关于受试者的特征及测试方法对测试行为影响的研究不断深入，才可能对某些特征因素与方法因素产生的交互作用了解得更深入，并在实践中为受试者最大限度发挥其测试水平提供支持和机会，更有效地测量其语言水平和能力。语言测试情景中受试者的测试行为表现出较多的不确定性，正因为如此，Elder和Davies（2001）为了纪念测试专家A. Davies而出版的文集取名为《对不确定性的试验》，说明测试的根本目的就是要了解受试者的语言知识和能力的不确定性因素。（桂诗春，2007：4）
本研究将重点关注大学英语测试条件下受试者是如何面对这些不确定性因素的，并尝试采用启发式(heuristics)策略理论来分析和解读受试者的测试行为。该理论是Tversky和2002年诺贝尔经济学奖得主Kahneman（1992：174-197）所提出的。他们认为，人们在不确定状况下进行决策判断时，实际上难以、也不可能对所有信息进行复杂的处理，而更多的是依赖自己的直觉或以往的经验，即采取启发式策略作出直观判断，利用较为简单的方式来简化较为复杂的问题。正因为决策过程所依赖的多是一些直觉或捷径，因而会出现系统性偏差，而且人们作出决策的偏差往往是有规律性的。启发式策略主要有代表性（representativeness）、可得性（availability）、锚定与调整（anchoring and adjustment）、回避损失（loss aversion）等策略。代表性是指人们在不确定情形下，总是倾向于根据观察到的某种事物的模式与其经验中该类事物的代表性模式的相似程度进行判断，而对于先验概率、样本大小等这样一些影响判断的关键因素往往加以忽视。可得性是指人们倾向于根据信息在知觉或记忆中的容易程度来评估其相对频率，容易知觉或回想起的信息往往被认定为决策的主要依据。这种判断在很大程度上会受到事件的熟悉程度与突出性等可回溯因素、有效性以及可想象的难易程度的影响而造成认知偏差。锚定与调整指在无把握的情况下，人们通常利用最初的参照点——“锚”来降低不确定性后，再通过一定的调整来作出判断。事实上，无论这个初始参照是问题的暗示，还是通过粗略估计而来，后面的调整往往是不足的。回避损失是指人们对损失的感受要大于对收益的感受，对损失最直觉的反应就是回避，尽管这个反应未必有充分的理性依据。
2. 研究设计
本研究将重点关注以下问题：1）CET-4考生是否使用启发式策略？2）不同题型测试时使用的启发式策略是否有差异？3）启发式策略的使用与考试成绩是否相关？
考查对象为成都市某大学非英语专业一年级的三个平行班学生，他们来自理、工、文等不同的专业，在大学里已上过半年大学英语课程。在152名学生中，有131名刚参加过2007年6月的CET-4考试。
本研究依据Kahneman，Slavic和Tvrsky（1982: 11）的理论框架，并根据外语学习的实际情况设计了问卷。采用刚测试过的CET-4中的cloze部分二十个选择题，每一道题后提供四个选项，分别对应于上述四种启发式策略（项目见表1），考生被要求选其中之一。选1次得1分，选择二十次最高可得20分。第二部分采用同一CET-4试卷中的writing题目，后面给出四个选项，也分别对应于四种启发式策略，每个策略有五个频度：极少、较少、有时、经常、总是，五个频度分别对应值为1、2、3、4、5。考生可对四种策略单选或多种。选一次可得1-5分，四种选项最高可得20分。cloze和writing两部分总计为40分。选择cloze与writing的目的是想了解在以客观性为主的cloze测试中与在以主观性为主的wrting测试中启发式策略的使用有无差异。在CET-4测试（周六）后第三天（周一），要求考生根据考试当时的情景回忆填写问卷，共收集有效问卷131份。由于考生刚亲历过考试，对问卷中的题目还有较深的印象，所追溯回忆的信息应该具有较高的可靠性。同时，由于此时考生还未得到考试分数，对问卷的回答基本上不会受到考试结果的引导。
另一研究工具为CET-4测试中cloze和 writing两项得分合计。在CET-4成绩公布后，将每个考生的这两项成绩与其问卷得分对号入座（问卷事先已编号），将两组数值分别录入，运用SPSS（10.0）for windows进行描述性统计分析；以cloze与writing两项成绩之和为标准，将考生分为高、中、低分三个组，对其进行方差分析；对三个组别的cloze和writing成绩与其启发式策略使用频数分别进行相关性分析。
3. 数据分析与讨论
3.1 cloze/writing测试中启发式策略使用频数分布
从表1可知，总体而言，考生在writing测试中比在cloze测试中使用了更多的启发式策略 (12.20 vs 9.97)。这种现象与两种项目在语言学习中的不同作用有关。一般说来，cloze主要着重考查学习者的理解能力，writing则更注重其输出能力。在外语学习过程中，理解和产出常常并不对称，对于相同的语言现象，理解也许不存在太多问题，但产出却是学习者的一个难点。cloze中有四个选项作为参照点，可以通过相互比较、对照，找出认定的答案。writing测试中基本上没有多少参照点，要产出自然要比单纯的理解经受更多的风险，存在着更大的不确定性。（桂诗春，2007：10）考生在没有多大把握的时候，往往会求诸于启发式策略。cloze和writing项目中启发式策略的使用频数差异见图1：
在cloze测试中，考生较多使用可得性策略 (3.62)。cloze测试提供了四种不同的备选方案，这时考生面对的是各个具体的语言点知识。如果考生不是真正掌握了该知识点，那么在他们的相关知识中那些容易想起来的、出现频次较高的语言点常常会成为首选，因为“数量大类别的事例比数量小类别的事例提取得好且快”（Kahneman, Slavic & Tversky, 1982：11），也就是说，容易想起的信息更容易被用来评价事件发生的可能性。有研究表明，在对付某些习惯用法或搭配时，考生尤其偏好使用该策略（桂诗春，2007：9），而cloze测试常常会涉及到习惯用法或搭配。writing测试中考生较多使用锚定与调整、回避损失等策略（分别为4.46, 3.08）。在写作这种产出性为主的语言测试中，考生面临着更多的不确定性因素，它涉及到语言的显露，较易产生不安全感。由于考生需要用新的语言形式来表达特定的意义内容，在没有多大把握的情况下，为保险起见，考生往往采用一种规避风险的策略，即在少犯错误的前提下，使用一些较为简单、熟悉的表达方式来表达自己。这时考生对考试丢分比得分更加在乎。Tversky和Kahneman（1992: 183）等的研究发现，人们通常需要两倍于损失的收益才能弥补损失所带来的痛苦。锚定与调整也与回避损失密切相关。在命题写作中，考生需要用目的语表达较复杂的概念，当这种目标语系统知识难以完成任务时，他们往往求助于母语系统，这就是一种“锚定”，母语就是外语学习者的“锚”。这样考生会有意无意地依靠母语来解决不确定性问题，从母语系统中找到某种参照点来调整目的语的相关项目，这也可以解释为何历年考生的英文作文中会出现不少中文式英语。
3.2 不同组别策略的分布差异
根据CET-4试卷中cloze和writing两项成绩之和（共35分）的高低，考生被分为高、中、低三个分数组。CET-4是目前国内较为权威的大型英语考试，具有较高的信度和效度，据此分组也就具有一定的客观依据。分组的具体情况见表2：
表中显示，几乎所有受试者都在cloze和writing测试中不同程度地使用过启发式策略。比较而言，中分组和低分组的考生更倾向于多用这类策略。对三个组的数据进行方差分析，结果显示，方差分析F值=3.81＞临界值F0.05(2, 128)=3.07，可以认为三个组之间具有显著差异。虽然方差分析结果说明不同组间至少有一对或几对组间的差异显著，但并不能确定是哪一对，为此采用LSD法进行检验。检验结果表明，低分组与高分组之间有显著差异（tij值（低、高）=2.68＞临界值t0.025(128)=1.98），其余各组之间没有显著差异。策略使用方面的差异是否会对考试成绩产生影响，将是下面要探讨的问题。
3.3 策略使用与考试分数的相关情况
表3 显示了考生启发式策略使用频数与考试分数之间的相关情况：
数据显示，中分组、低分组策略使用频数与其考试分数之间的r值分别为0.18、0.13，分值过小不具备统计意义。高分组策略使用频数与其考试分数之间的r值为-0.38，r值具有统计意义，但方向为负，说明高分组的策略使用频数与其考试分数之间呈现出一定的相关性；负方向意味着策略使用频数越低，其考试得分可能会越高。从上面的讨论已知，cloze测试中考生偏爱使用的是可得性策略。在此过程中，人们往往会依据一些容易想起来的事例来判断一种类别出现的频次或者事件发生的概率。但在实际运用过程中，这种策略可能失效并导致认识偏差。Kahneman、Slavic和Tversky(1982：147)的研究发现，用这种方法来评价某事件发生的可能性时，常常存在着严重的回忆偏向和搜索偏向。因为人们在记忆中搜索相关信息时，并不是所有的相关信息都能够无偏差地搜索到。某些信息只要容易获取，无论准确与否，往往被错认为是更为准确的。在写作测试中，考生们偏好使用回避损失策略。如果对某些概念或表达方式没有把握，考生倾向于选择那些较含混的、多义的、笼统的词语或较为简单的句式，以便回避丢分的风险，同时又能在某种程度上传达意义。但事实上，在阅卷评分时，这类表达即使不算错误，也往往显得较为幼稚，难以得到较高的分数。回避风险策略又往往和锚定与调整策略相联系。考生在把握不大的情况下，会有意无意地依赖母语这个“锚”来进行目的语的调整。不幸的是，这个“锚”的可靠程度非常有限。研究指出，人们从某个瞄定值进行的调整往往是不充分的。（Kahneman, Slavic & Tversky, 1982：147）因为母语的习得是和意义连在一起的，而大多数成年人在开始学习外语时，很难具备这种学习环境。MacWhinney（2000: 69-90）认为，在二语学习的起始阶段，学习者的不少语言项目都是高度地寄生在母语的结构之上。“母语对外语学习所起的迁移作用，实际上起源于学习者想用另一种语言来表达他用母语所表达的意义。（桂诗春，2005：246）外语的学习也是面向意义的，对意义如何进行处理正是二语学习者所缺失的。”（桂诗春，2005：246）考生在写作中出现的不少中文式的英语表达其实就是Schachter（1978）所说的“长驻失误”（resident errors）现象（桂诗春，2004：131），即过度依赖母语而造成的错误。
上述分析说明，考生面对考试中不确定性因素时，过度使用启发式策略未必可取，因为人的认知局限会限制理性的发挥，在直觉推理过程中，往往会受到多种认知方面的约束或左右。例如，对事件的熟悉程度、可提取的难易程度、初始值的可靠与否、风险与收益的权衡得当与否，等等，都会影响到考生正常理性的发挥，这或许能够解释考生较多使用启发式策略并不比较少使用能够获得更好的成绩。中、低分组、尤其是低分组考生过多使用策略的同时，可能会导致严重的认知偏差，影响了他们的水平发挥；高分组的考生较少地依赖于策略使用，更多地依靠自己所掌握的语言知识，从而有效避免了策略运用过程中可能带来的偏差，取得了较好的考试结果。
参考文献
Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: OUP, 1990: 156.
Kahneman, D., P. Slavic & A. Tversky. Judgement Under Uncertainty: Heuristics and Bias[M]. Cambridge: CUP, 1982: 11, 147.
MacWhinney, B. The competition model: the input, the context, and the brain[A]. In P. Robinson (eds.). Cognition and Second Language Instruction[C]. Cambridge: CUP, 2000: 69-90.
Tversky, A. & D. Kahneman. Advances in prospect theory: Cumulative representation of uncertainty[J]. Journal of Risk and Uncertainty, 1992 (11): 174-197.
桂诗春. 以语料库为基础的中国学习者英语失误分析的认知模型[J]. 现代外语，2004（2）：130-139.
桂诗春. 外语教学的认知基础[J]. 外语教学与研究，2005（4）：243-249.
桂诗春. 不确定性判断和中国英语学习者的虚化动词习得[J]. 外语教学与研究，2007（1）：3-12.孙自挥