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摘 要 校本课程开发，是课程管理分权体制催生的新领域，目前已逐渐发展成为当代特色学校建设的基本策略。它起源于20世纪70年代末西方的教育民主化运动，80年代末期，受西方课程理论的影响，我国学者也开始对校本课程开发给予更多的关注度。校本课程开发在我国的理论研究和实践日益深入。
关键字 校本课程 开发依据 理论研究
一、我国校本课程开发的政策依据
（一）课程管理体制
课程管理体制，是指一个国家承担课程管理职能的组织机构及其工作制度的总称，包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、职责权限划分及常规工作等。它会随着国家政治、经济体制的变化而变化，但往往又具有很强的继承性。目前世界各国的课程管理体制是中央集权制、地方分权制、学校自主制三种，其中中央集权制强调中央最高教育行政机构对全国课程的统一管理；地方分权制则将课程管理权力分散于各个地方的教育行政机关，并由其对辖区内各类学校的课程管理进行分级指导和领导，突出地方的自主决策权；学校自主制由学校自主对课程进行管理。
（二）课程管理分权体制
以上三种课程管理体制各有优劣，中央集权制有利于全面提高教育质量，但无法兼顾地区、个体的差异；地方分权制和学校自主制可以做到因地制宜、因材施教，但由于各地區、各学校发展及层次不同，难以在大面积上保证教育质量。从国内外的实践看，也都充分说明单一的中央集权管理管理或者分散的自主管理都不能适应当代学生和社会的发展。真正科学的课程管理体制应该是在分权与集权之间找到一种动态平衡的最佳的结合点和生长点。因此，二战后，世界各国都对课程管理体制进行了改革。
自20世纪70年代末以来，世界各地对课程开发形成了一种共识，那就是：无论是国家、地方还是学校，都不应该独自进行所有的课程决策。课程开发需要各方面力量的共同参与、共同决策，并形成了国家、地方、学校的三级课程管理模式。
（三）我国校本课程开发的政策依据
我国大陆地区在过去很长一段时间内一直实行“一纲一本”、高度集中的国家本位课程开发模式和课程管理体制。自上世纪80年末代开始，受到西方课程理论的影响，我国的三级课程开发模及管理式逐渐形成。其中校本课程开发被给予了很大的关注度。从1886年到2001年，我国最高教育行政机关先后颁布了4份相关文件，确定了我国“实行国家、地方、学校三级课程管理体制”。具体文件及相关内容如下表所示：
国家教育机关以政策上的支持，明确表明了校本课程开发的重要性。在这一政策依据的支持下，我国的校本课程开发进入到系统的研究、实践阶段。
二、我国校本课程开发的理论依据
（一）校本课程开发概念的起源
1973年，菲吕马克（Furumark﹒A﹒M）和麦克伦（McMullen﹒I）两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出校本课程发开这一概念。英文表述为“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，缩写词为“SBCD”。真正从理论上为校本课程开发奠定基础是从英国课程专家斯腾豪斯的“过程模式”、斯基尔贝克的“环境模式”以及美国课程专家施瓦布的“实践模式”等理论的形成开始。
“过程模式”基于对泰勒“目标模式”的批判，认为“课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试”。过程模式强调过程本身的育人价值，重视教师自主权的同时也重视学生的自主活动，对教师在课堂中的实践过程提出了其应遵循的五项“过程原则”。斯腾豪斯的过程模式对教师的素质要求很高，并且还由此提出了“教师即研究者”的课程思想。他认为教师不仅仅是课程的接受者和实施者，还应该成为课程的研制者和开发者。这一思想至今仍具有很大的影响，成为当代课程改革过程中重视教师主体作用的理论基础。
环境模式认为“学校要按照各自不同的情况，通过对学校环境进行全面分析和评估来作出课程决策，课程编制应该针对单个的学校和它的教师，即以学校为单位的课程编制乃是促进学校获得真正发展的最有效的方式”。这一模式有五个主要组成部分：分析环境、表述目标、制定方案、阐明实施和检查、评价、反馈及改进。环境模式试图将课程开发看做一个整体，综合了目标模式和过程模式，以系统的观点来进行课程的编制工作，注重结合特定的环境来考察这个过程中各个要素和问题的各个方面，并广泛地将文化及社会因素联系其中。环境模式是后来校本课程开发的理论基础，并且随着校本课程开发实践的深入，这一模式日益显示出其强大的生命力。
实践模式认为“课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的”，强调这四个要素在课程实施过程中持续的相互作用。具体说来：教师和学生是课程的主体及创造者，教材是课程的有机组成部分，但教材只有在满足了特定学习情境的问题和需要时才具有课程意义。环境则包括除上诉三要素之外物质的、心理的、社会的、文化的等因素，它直接参与到课程相互作用的系统中。由此可以看出，实践模式是以具体实践情景的特殊需要为核心而展开的课程开发，它植根于具体实践情境，是校本课程开发的具体体现。
（二）校本课程开发的理论基础
自上世纪80年代末开始，国内学者对校本课程开发给予越来越多的关注，从理论到实践，校本课程开发在国内逐渐步入正轨。我国校本课程开发的理论建设主要基于西方教育民主化运动中提倡的新课程理论，除“过程模式”、“环境模式”、“实践模式”等上述理论外，我国课程建设同时也结合了杜威的儿童中心、布鲁纳的结构中心等理论主张。按课程设置权限确立起了国家课程、地方课程、校本课程的课程结构。
三、当前我国校本课程开发的理论研究
（一）我国校本课程开发的理论研究
经过多年理论及实践经验的累积，我国学者对校本课程开发有了更加多样化的思考，以对校本课程开发的不同解释为例。阎衡秋在《我国中学校本课程开发概况文献综述》一文中总结了目前国内学者对校本课程开发的理解主要有9种： (l)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(2)校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参加学校课程计划的制定、实施和评价活动。
(3)校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育目标，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
(4)校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过研讨、设计与专业人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
(5)校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
(6)校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，与国家课程、地方课程相对，共同构成了课程开发的完整体系。
(7)校本课程就是指学校的本位课程，是指学校根据自己的教育思想自主进行开发的适合学校具体特点和条件的课程，它是课程管理权限再分配的结果。
(8)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(9)校本课程开发是在学校现场开发并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件即可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。
从上述9种表述中不难总结出各专家对校本课程开发概念的理解的共通之处，具体现为以下四点：第一，以本校教育哲学为导向，突出学校本位。尽管在具体概念中表述为“教育哲学思想”、“教育理念”、“教育目标”、“以学校为本位”等不同词汇，但都是以承认校本课中校本教育哲学为前提的；第二，强调教师在校本课程开发过程中的主体地位；第三，以尊重学校环境、教师素质的独特性与差异性为前提；第四，认为校本课程开发是在充分尊重国家课程的基础上做出的相应补充。与此同时，学者们对校本课程开发的理解分歧也可做出总结：一部分解释将校本课程开发简单地理解为由教师参与编写教材的活动，人为地缩减了校本课程开发的范围；另外，学生的需要没有校本课程开发过程中得到完全的肯定与重视。这些分歧实际是目前我国校本课程开发过程中常见误区的体现。
（二）目前我国校本课程开发常见的误区
1.认为校本课程等于学校教师自编教材
这一误区在目前校本课程开发的实施过程中存在最为普遍。在《川、渝、云、贵中小学校本课程开发现状的调查研究报告》一文中，对“校本课程的内涵”理解的调查结果显示，有43.1%的教师认为校本课程就是学校或者教师自己编写教材。组织教师编写教材或相关辅导材料是校本课程开发的一种途径和方法，但若在两者之间画等号，那就是人为地缩减了校本课程开发的范围；另外，这样唐突的限定校本课程开发的内涵，教师的视野被限定，思维无法打开，最终也不利于校本课程的循环动态发展。
2.认为校本课程等于综合实践课
从我国校本课程开发的最初状态看，这一误区存在得十分理所当然。由于我国校本课程是在学校原有的实践课、活动课、选修课、兴趣小组等形式的基础上继承发展而来的，因此将校本课程等同于综合实践课有其特殊的历史渊源。综合实践课是校本课程开发的一个重要载体，其实践性和活动性大大增加了教师与学生之间、学生与学生之间的互动与交流，可以弥补学生在学科课程中缺少的参与课堂的机会。但与此同时，校本课程的开发也应该注重学生探索研究能力的培养。将校本课程同于综合实践课，无法完全达到校本课程发展学生能力、提高教师素质、体现学校特色的目的。
3.认为校本课程开发等于增加选修课
增加选修课是实现校本课程开发的最快途径，组织速度最快，且最容易体现学校特色，但是这一做法并非校本课程开发的最佳途径。从课程管理体制的角度讲，校本课程的课程设置权力在学校，学校可自行确定具体增设哪些课程。但是，增设哪些课程却不是拥有了课程决策权就能迎刃而解的问题。开发校本课程要考虑与国家、地方课程的相互协调，要考虑内容上是否存在冲突或重复，要考虑时间、空间的安排与其他课程是否和谐。许多学校在进行校本课程开发的过程中不考虑新增课程与原有课程之间的协调，尤其在课程内容的选择上，往往重复出现，造成课程的“虚胖”现象，加重了学生的学习负担，曲解了校本课程开发的内涵。盲目的做课程加法是不可取的，开发哪些校本课程，必须置于学校课程的整体目标和框架中进行全盘考虑。
四、总结
校本课程开发发展至今，在有了强劲的政策支持，取得了丰富的理论研究经验的同时，也面临着越来越多的问题。在“一纲一本”的课程管理体制时代里，校本课程是激发和鼓励学校、教师积极性的教育口号，但在课程分权管理体制下的今天，校本课程开发要做的是结合实际，探寻一条体现学校特色，有助教师素质提高，最终促进学生成长的校本之路。总之，校本课程开发要全面分析学校自身的条件、优势及特点，从整体上把握课程规划的可行性。只有这样，校本课程的开发才具有实践的价值和现实的意义。
参考文献：
[1]黄甫全主編.现代课程与教学论学程（下）[M].北京:人民教育出版社,2006.
[2]钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989.
[3]韩延伦.当前普通高中校本课程开发的思考及建议[J].教育理论与实践,2006(7).
[4]徐玉珍.校本课程开发：背景、进展及现状[J].比较教育,2001(8).
关键字 校本课程 开发依据 理论研究
一、我国校本课程开发的政策依据
（一）课程管理体制
课程管理体制，是指一个国家承担课程管理职能的组织机构及其工作制度的总称，包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、职责权限划分及常规工作等。它会随着国家政治、经济体制的变化而变化，但往往又具有很强的继承性。目前世界各国的课程管理体制是中央集权制、地方分权制、学校自主制三种，其中中央集权制强调中央最高教育行政机构对全国课程的统一管理；地方分权制则将课程管理权力分散于各个地方的教育行政机关，并由其对辖区内各类学校的课程管理进行分级指导和领导，突出地方的自主决策权；学校自主制由学校自主对课程进行管理。
（二）课程管理分权体制
以上三种课程管理体制各有优劣，中央集权制有利于全面提高教育质量，但无法兼顾地区、个体的差异；地方分权制和学校自主制可以做到因地制宜、因材施教，但由于各地區、各学校发展及层次不同，难以在大面积上保证教育质量。从国内外的实践看，也都充分说明单一的中央集权管理管理或者分散的自主管理都不能适应当代学生和社会的发展。真正科学的课程管理体制应该是在分权与集权之间找到一种动态平衡的最佳的结合点和生长点。因此，二战后，世界各国都对课程管理体制进行了改革。
自20世纪70年代末以来，世界各地对课程开发形成了一种共识，那就是：无论是国家、地方还是学校，都不应该独自进行所有的课程决策。课程开发需要各方面力量的共同参与、共同决策，并形成了国家、地方、学校的三级课程管理模式。
（三）我国校本课程开发的政策依据
我国大陆地区在过去很长一段时间内一直实行“一纲一本”、高度集中的国家本位课程开发模式和课程管理体制。自上世纪80年末代开始，受到西方课程理论的影响，我国的三级课程开发模及管理式逐渐形成。其中校本课程开发被给予了很大的关注度。从1886年到2001年，我国最高教育行政机关先后颁布了4份相关文件，确定了我国“实行国家、地方、学校三级课程管理体制”。具体文件及相关内容如下表所示：
国家教育机关以政策上的支持，明确表明了校本课程开发的重要性。在这一政策依据的支持下，我国的校本课程开发进入到系统的研究、实践阶段。
二、我国校本课程开发的理论依据
（一）校本课程开发概念的起源
1973年，菲吕马克（Furumark﹒A﹒M）和麦克伦（McMullen﹒I）两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出校本课程发开这一概念。英文表述为“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，缩写词为“SBCD”。真正从理论上为校本课程开发奠定基础是从英国课程专家斯腾豪斯的“过程模式”、斯基尔贝克的“环境模式”以及美国课程专家施瓦布的“实践模式”等理论的形成开始。
“过程模式”基于对泰勒“目标模式”的批判，认为“课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试”。过程模式强调过程本身的育人价值，重视教师自主权的同时也重视学生的自主活动，对教师在课堂中的实践过程提出了其应遵循的五项“过程原则”。斯腾豪斯的过程模式对教师的素质要求很高，并且还由此提出了“教师即研究者”的课程思想。他认为教师不仅仅是课程的接受者和实施者，还应该成为课程的研制者和开发者。这一思想至今仍具有很大的影响，成为当代课程改革过程中重视教师主体作用的理论基础。
环境模式认为“学校要按照各自不同的情况，通过对学校环境进行全面分析和评估来作出课程决策，课程编制应该针对单个的学校和它的教师，即以学校为单位的课程编制乃是促进学校获得真正发展的最有效的方式”。这一模式有五个主要组成部分：分析环境、表述目标、制定方案、阐明实施和检查、评价、反馈及改进。环境模式试图将课程开发看做一个整体，综合了目标模式和过程模式，以系统的观点来进行课程的编制工作，注重结合特定的环境来考察这个过程中各个要素和问题的各个方面，并广泛地将文化及社会因素联系其中。环境模式是后来校本课程开发的理论基础，并且随着校本课程开发实践的深入，这一模式日益显示出其强大的生命力。
实践模式认为“课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的”，强调这四个要素在课程实施过程中持续的相互作用。具体说来：教师和学生是课程的主体及创造者，教材是课程的有机组成部分，但教材只有在满足了特定学习情境的问题和需要时才具有课程意义。环境则包括除上诉三要素之外物质的、心理的、社会的、文化的等因素，它直接参与到课程相互作用的系统中。由此可以看出，实践模式是以具体实践情景的特殊需要为核心而展开的课程开发，它植根于具体实践情境，是校本课程开发的具体体现。
（二）校本课程开发的理论基础
自上世纪80年代末开始，国内学者对校本课程开发给予越来越多的关注，从理论到实践，校本课程开发在国内逐渐步入正轨。我国校本课程开发的理论建设主要基于西方教育民主化运动中提倡的新课程理论，除“过程模式”、“环境模式”、“实践模式”等上述理论外，我国课程建设同时也结合了杜威的儿童中心、布鲁纳的结构中心等理论主张。按课程设置权限确立起了国家课程、地方课程、校本课程的课程结构。
三、当前我国校本课程开发的理论研究
（一）我国校本课程开发的理论研究
经过多年理论及实践经验的累积，我国学者对校本课程开发有了更加多样化的思考，以对校本课程开发的不同解释为例。阎衡秋在《我国中学校本课程开发概况文献综述》一文中总结了目前国内学者对校本课程开发的理解主要有9种： (l)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(2)校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参加学校课程计划的制定、实施和评价活动。
(3)校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育目标，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
(4)校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过研讨、设计与专业人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
(5)校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
(6)校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，与国家课程、地方课程相对，共同构成了课程开发的完整体系。
(7)校本课程就是指学校的本位课程，是指学校根据自己的教育思想自主进行开发的适合学校具体特点和条件的课程，它是课程管理权限再分配的结果。
(8)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(9)校本课程开发是在学校现场开发并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件即可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。
从上述9种表述中不难总结出各专家对校本课程开发概念的理解的共通之处，具体现为以下四点：第一，以本校教育哲学为导向，突出学校本位。尽管在具体概念中表述为“教育哲学思想”、“教育理念”、“教育目标”、“以学校为本位”等不同词汇，但都是以承认校本课中校本教育哲学为前提的；第二，强调教师在校本课程开发过程中的主体地位；第三，以尊重学校环境、教师素质的独特性与差异性为前提；第四，认为校本课程开发是在充分尊重国家课程的基础上做出的相应补充。与此同时，学者们对校本课程开发的理解分歧也可做出总结：一部分解释将校本课程开发简单地理解为由教师参与编写教材的活动，人为地缩减了校本课程开发的范围；另外，学生的需要没有校本课程开发过程中得到完全的肯定与重视。这些分歧实际是目前我国校本课程开发过程中常见误区的体现。
（二）目前我国校本课程开发常见的误区
1.认为校本课程等于学校教师自编教材
这一误区在目前校本课程开发的实施过程中存在最为普遍。在《川、渝、云、贵中小学校本课程开发现状的调查研究报告》一文中，对“校本课程的内涵”理解的调查结果显示，有43.1%的教师认为校本课程就是学校或者教师自己编写教材。组织教师编写教材或相关辅导材料是校本课程开发的一种途径和方法，但若在两者之间画等号，那就是人为地缩减了校本课程开发的范围；另外，这样唐突的限定校本课程开发的内涵，教师的视野被限定，思维无法打开，最终也不利于校本课程的循环动态发展。
2.认为校本课程等于综合实践课
从我国校本课程开发的最初状态看，这一误区存在得十分理所当然。由于我国校本课程是在学校原有的实践课、活动课、选修课、兴趣小组等形式的基础上继承发展而来的，因此将校本课程等同于综合实践课有其特殊的历史渊源。综合实践课是校本课程开发的一个重要载体，其实践性和活动性大大增加了教师与学生之间、学生与学生之间的互动与交流，可以弥补学生在学科课程中缺少的参与课堂的机会。但与此同时，校本课程的开发也应该注重学生探索研究能力的培养。将校本课程同于综合实践课，无法完全达到校本课程发展学生能力、提高教师素质、体现学校特色的目的。
3.认为校本课程开发等于增加选修课
增加选修课是实现校本课程开发的最快途径，组织速度最快，且最容易体现学校特色，但是这一做法并非校本课程开发的最佳途径。从课程管理体制的角度讲，校本课程的课程设置权力在学校，学校可自行确定具体增设哪些课程。但是，增设哪些课程却不是拥有了课程决策权就能迎刃而解的问题。开发校本课程要考虑与国家、地方课程的相互协调，要考虑内容上是否存在冲突或重复，要考虑时间、空间的安排与其他课程是否和谐。许多学校在进行校本课程开发的过程中不考虑新增课程与原有课程之间的协调，尤其在课程内容的选择上，往往重复出现，造成课程的“虚胖”现象，加重了学生的学习负担，曲解了校本课程开发的内涵。盲目的做课程加法是不可取的，开发哪些校本课程，必须置于学校课程的整体目标和框架中进行全盘考虑。
四、总结
校本课程开发发展至今，在有了强劲的政策支持，取得了丰富的理论研究经验的同时，也面临着越来越多的问题。在“一纲一本”的课程管理体制时代里，校本课程是激发和鼓励学校、教师积极性的教育口号，但在课程分权管理体制下的今天，校本课程开发要做的是结合实际，探寻一条体现学校特色，有助教师素质提高，最终促进学生成长的校本之路。总之，校本课程开发要全面分析学校自身的条件、优势及特点，从整体上把握课程规划的可行性。只有这样，校本课程的开发才具有实践的价值和现实的意义。
参考文献：
[1]黄甫全主編.现代课程与教学论学程（下）[M].北京:人民教育出版社,2006.
[2]钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989.
[3]韩延伦.当前普通高中校本课程开发的思考及建议[J].教育理论与实践,2006(7).
[4]徐玉珍.校本课程开发：背景、进展及现状[J].比较教育,2001(8).