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【摘要】 核心问题就是能在教学中引领学生理解知识重点、形成技能的重要的问题，是诸多问题中相对最具典型，最具有启发性，最能揭示事物本质的问题.针对具体教学内容和学情核心问题可以在重点处设计指向性的问题，可以在难点处设计点拨性的问题，可以在关联处设计衔接性的问题，可以在易错处设计比较性的问题.这样不仅提纲挈领，而且能有效地提高课堂的效率.
【关键词】 核心问题;重点;难点;关联;迁移
《小学数学课程标准》提出全新的理念：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”.而课堂上有思维性有目标性的问题正是师生、生生之间思维碰撞的过程.因此，有经验的教师都很懂的用问题去激发和聚合学生的学习活动，设计“核心问题”更有效统领课堂，更能提高课堂的教学效率.确立核心问题要读透教材，找准重难点，把握纵横向联系.那么，怎样设计核心问题才能高效地调动学生的课堂学习？从学习和实践教学中作了几点尝试和总结.
一、核心问题设在重点处
每一堂课的知识点各有迥异，教师要联系上下文读透教材，思考本节课要掌握哪些知识，形成哪些技能，感悟哪些数学思想方法，养成哪些数学素养.也就是要弄清楚本节课“教什么”，所以教师既要明锐读懂教材显性的信息，更要机智挖掘教材隐性的信息.
对于数学概念课，概念的本质内涵定是教学重点，如“分数的基本性质”在诸多问题中“分数的基本性质和商的基本性质有什么异同点？”应该是本节课的核心问题.因为这个问题牵动了知识的前后联系，可利用它进行知识联系和迁移，“分数与除法的关系”紧密联系，分子就是被除数，分数线相当于除号，分母相当于除数，学生对商不变的性质理解透彻的话，分数的基本性质自然而然学得轻松.对于计算课，教学的重点肯定是算理和算法.如“异分母分数加减法”，它们没有统一单位，自然核心问题定为“分母不同能直接相加減吗？为什么？”如“约分”约分的方法多种，可以逐次约，也可以一次性约，总之最后要约到最简分数，对什么情况是最简分数，提出的核心问题：“最简分数是不是分子与分母没有最大公因数？”在重要处设个逆向问题，激起孩子的思考.
总而言之在教学重点处提炼核心问题，更能促进学生对知识“一针见血”的理解，也不会“走弯路”.
二、核心问题设在难点处
阿基米德说过：“给我一个支点，我能撬动地球.”支点就是事物的中心和关键.课堂上的支点在哪？在重点难点上，课堂教学紧紧围绕重难点展开，做到提纲挈领，纲举目张.
华东六省一市小学数学观摩研讨会一等奖李喜融老师，执教人教版五下“长方体和正方体的认识”中，认识长、宽、高这三个概念时，没有直接口述：从一个顶点出发的三条棱分别叫作长、宽、高.他而是通过学生动手操作，提出问题：这样的长方体不断拿掉边，想想剩下几根还能还原出原来长方体的形状？学生练习之前的知识，长方体的边可以分为4根4根一样长的3组，把一样的长分别拿掉3根，剩下那不一样长的3根不就可以还原出原来的长方体吗？老师趁热打铁追问：我继续拿掉这根（长）行不行？学生：不行那就没有长了，我继续拿掉这根（宽）行不行？学生：不行那就没有宽了……长宽高的概念就这样无痕出现.巧妙设计，通过核心问题的引领、动手操作、动脑思考将难理解、易混淆的概念深深地记在了脑袋里.对于相同的情境，不同的问题，学生主动性也会不同，所获得的知识体验也会不同.
三、核心问题设在关联处
在关联处设计核心问题，需要教师对教材内容的逻辑结构有个纵向横向的了解，一方面，可以统帅该课的关键内容和重点内容，另一方面，与该课内容有密切相关内容之间便于比较，有利于激活学生的思维.也就是说核心问题要“瞻前顾后”.
例如，人教版四年级上册“除数是两位数的除法”，学生已经有了除数是一位数的除法的基础、经验和运用“四舍五入”方法进行估算的能力.在此基础上学习除数是两位数的除法就可以进行学法迁移.这部分知识的重点分成三种情况——初商正好，初商偏小，初商偏大.初商正好的情况孩子容易理解，问题在与出现初商偏大或偏小时，则需要如何调商，因此，把核心问题的设计放在三个层次的对比处：“把除数看作整十数试商会出现什么情况？该怎样调商，为什么？”这样既有例题与练习的比较，又有两个例题之间的比较，让学生在比较中辨析，在比较中迁移，在比较中发现，使计算不仅会“算得快”而且还会“想得通”.
在关联处设计核心问题，既“瞻前顾后”，又拓展延伸，便于学生建立起合理而又富有张力的知识结构，使学生隐性知识和显性感受在活动中相互作用相互融合.
四、核心问题设在迁移处
原教材与实验教材相比较，实验教材例题更细，习题更活.实验教材教学以点带面、举一反三.更重视思想素养的培养，以不变的思想应万变的实际情况.这样有利于培养解决问题的策略，培养创新精神和实践能力.
计算三位数除以两位数，先复习旧知计算238÷34入手，简要回顾试商方法，再主动探索新知273÷34和252÷36，积极调动学生已有知识经验再尝试计算，感受调商必要性，促使主动思考探索解决的方法.此时，教学活动围绕核心问题：后两题与第1题比，有什么不同？第3题与第2题比又有什么不同？展开.练习时，有意识安排专项判断题，根据试商情况，判断初商是否合适，再说出准确的商.156÷32，315÷39，85÷38有意识安排3题不需调商，让学生围绕核心问题：把除数看作整十数试商会出现什么情况？怎样调？学生在分与合的3次正好、偏大、偏小比较中，明白把除数看作整数试商不一定都得调，只有出现“余数未小于除数”时，才要进行调整，即余数过大，说明商太小还需调大.不仅如此，还要发现调商的规律：“在被除数不变的情况下，试商时把除数看小了，得到的初商有可能就偏大.试商时把除数看大了，初商就有可能就偏小”.这在一定程度上提高计算能力.
核心问题是数学教学的“龙眼”，有利于学生践行自主学习、清晰学习目标、发展思维能力，在教学中设计核心问题，是改进课堂教学效率的关键，是学生学习从被动走向主动，从学会走向会学的重要因素，也是培养学生核心素养的重要手段.设计核心问题需要教师不断提升自身专业素养，不断在实践教学中摸索反思.核心问题的设计让我们的数学课堂流光溢彩.
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]余文森，刘冬岩.有效教学的基本策略[M].福州：福建教育出版社，2013.
[3]顾泠沅，易凌峰.寻找中间地带——国际数学教育改革的大趋势[M].上海：上海教育出版社，2003.
[4]周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2003.
【关键词】 核心问题;重点;难点;关联;迁移
《小学数学课程标准》提出全新的理念：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”.而课堂上有思维性有目标性的问题正是师生、生生之间思维碰撞的过程.因此，有经验的教师都很懂的用问题去激发和聚合学生的学习活动，设计“核心问题”更有效统领课堂，更能提高课堂的教学效率.确立核心问题要读透教材，找准重难点，把握纵横向联系.那么，怎样设计核心问题才能高效地调动学生的课堂学习？从学习和实践教学中作了几点尝试和总结.
一、核心问题设在重点处
每一堂课的知识点各有迥异，教师要联系上下文读透教材，思考本节课要掌握哪些知识，形成哪些技能，感悟哪些数学思想方法，养成哪些数学素养.也就是要弄清楚本节课“教什么”，所以教师既要明锐读懂教材显性的信息，更要机智挖掘教材隐性的信息.
对于数学概念课，概念的本质内涵定是教学重点，如“分数的基本性质”在诸多问题中“分数的基本性质和商的基本性质有什么异同点？”应该是本节课的核心问题.因为这个问题牵动了知识的前后联系，可利用它进行知识联系和迁移，“分数与除法的关系”紧密联系，分子就是被除数，分数线相当于除号，分母相当于除数，学生对商不变的性质理解透彻的话，分数的基本性质自然而然学得轻松.对于计算课，教学的重点肯定是算理和算法.如“异分母分数加减法”，它们没有统一单位，自然核心问题定为“分母不同能直接相加減吗？为什么？”如“约分”约分的方法多种，可以逐次约，也可以一次性约，总之最后要约到最简分数，对什么情况是最简分数，提出的核心问题：“最简分数是不是分子与分母没有最大公因数？”在重要处设个逆向问题，激起孩子的思考.
总而言之在教学重点处提炼核心问题，更能促进学生对知识“一针见血”的理解，也不会“走弯路”.
二、核心问题设在难点处
阿基米德说过：“给我一个支点，我能撬动地球.”支点就是事物的中心和关键.课堂上的支点在哪？在重点难点上，课堂教学紧紧围绕重难点展开，做到提纲挈领，纲举目张.
华东六省一市小学数学观摩研讨会一等奖李喜融老师，执教人教版五下“长方体和正方体的认识”中，认识长、宽、高这三个概念时，没有直接口述：从一个顶点出发的三条棱分别叫作长、宽、高.他而是通过学生动手操作，提出问题：这样的长方体不断拿掉边，想想剩下几根还能还原出原来长方体的形状？学生练习之前的知识，长方体的边可以分为4根4根一样长的3组，把一样的长分别拿掉3根，剩下那不一样长的3根不就可以还原出原来的长方体吗？老师趁热打铁追问：我继续拿掉这根（长）行不行？学生：不行那就没有长了，我继续拿掉这根（宽）行不行？学生：不行那就没有宽了……长宽高的概念就这样无痕出现.巧妙设计，通过核心问题的引领、动手操作、动脑思考将难理解、易混淆的概念深深地记在了脑袋里.对于相同的情境，不同的问题，学生主动性也会不同，所获得的知识体验也会不同.
三、核心问题设在关联处
在关联处设计核心问题，需要教师对教材内容的逻辑结构有个纵向横向的了解，一方面，可以统帅该课的关键内容和重点内容，另一方面，与该课内容有密切相关内容之间便于比较，有利于激活学生的思维.也就是说核心问题要“瞻前顾后”.
例如，人教版四年级上册“除数是两位数的除法”，学生已经有了除数是一位数的除法的基础、经验和运用“四舍五入”方法进行估算的能力.在此基础上学习除数是两位数的除法就可以进行学法迁移.这部分知识的重点分成三种情况——初商正好，初商偏小，初商偏大.初商正好的情况孩子容易理解，问题在与出现初商偏大或偏小时，则需要如何调商，因此，把核心问题的设计放在三个层次的对比处：“把除数看作整十数试商会出现什么情况？该怎样调商，为什么？”这样既有例题与练习的比较，又有两个例题之间的比较，让学生在比较中辨析，在比较中迁移，在比较中发现，使计算不仅会“算得快”而且还会“想得通”.
在关联处设计核心问题，既“瞻前顾后”，又拓展延伸，便于学生建立起合理而又富有张力的知识结构，使学生隐性知识和显性感受在活动中相互作用相互融合.
四、核心问题设在迁移处
原教材与实验教材相比较，实验教材例题更细，习题更活.实验教材教学以点带面、举一反三.更重视思想素养的培养，以不变的思想应万变的实际情况.这样有利于培养解决问题的策略，培养创新精神和实践能力.
计算三位数除以两位数，先复习旧知计算238÷34入手，简要回顾试商方法，再主动探索新知273÷34和252÷36，积极调动学生已有知识经验再尝试计算，感受调商必要性，促使主动思考探索解决的方法.此时，教学活动围绕核心问题：后两题与第1题比，有什么不同？第3题与第2题比又有什么不同？展开.练习时，有意识安排专项判断题，根据试商情况，判断初商是否合适，再说出准确的商.156÷32，315÷39，85÷38有意识安排3题不需调商，让学生围绕核心问题：把除数看作整十数试商会出现什么情况？怎样调？学生在分与合的3次正好、偏大、偏小比较中，明白把除数看作整数试商不一定都得调，只有出现“余数未小于除数”时，才要进行调整，即余数过大，说明商太小还需调大.不仅如此，还要发现调商的规律：“在被除数不变的情况下，试商时把除数看小了，得到的初商有可能就偏大.试商时把除数看大了，初商就有可能就偏小”.这在一定程度上提高计算能力.
核心问题是数学教学的“龙眼”，有利于学生践行自主学习、清晰学习目标、发展思维能力，在教学中设计核心问题，是改进课堂教学效率的关键，是学生学习从被动走向主动，从学会走向会学的重要因素，也是培养学生核心素养的重要手段.设计核心问题需要教师不断提升自身专业素养，不断在实践教学中摸索反思.核心问题的设计让我们的数学课堂流光溢彩.
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]余文森，刘冬岩.有效教学的基本策略[M].福州：福建教育出版社，2013.
[3]顾泠沅，易凌峰.寻找中间地带——国际数学教育改革的大趋势[M].上海：上海教育出版社，2003.
[4]周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2003.