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摘要：区分性教学是指教师充分认识学生的差异和需求，考量学生的特质、兴趣、能力、学习准确度、学习风格、思维方式、表达方式及情意需求层次后进行的设计与教学。大班环境下进行区分性数学教学，要区分教学对象，让课堂更具有针对性，并根据教学对象与内容的特点，设定区分性教学目标，让目标更具有实效性。针对不同课型的特点，教学方式也要区分性地使用，从而使课堂更具有灵动性。评价手段的区分性运用，能增强评价的激励效果。
关键词：区分性；数学教学；大班环境
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0068-04
“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”[1]是《义务教育数学课程标准（2011年版）》的基本理念之一，在小班化数学教学中，教师能给予学生个别指导的时间多，学生得到的课堂关注度高，教师更容易关注到学生间的差异，不同学生得到不同发展的可能性更大。但由于各方面条件的限制，目前大多数小学的班级学生数很多，在大班环境下怎样让学生在众人之中找到自我，体验到数学学习的幸福感，成为一线小学数学教师必须思考的问题。适性教育理念指导下的区分性教学，也许能为这个问题的解决打开一扇窗。
一、什么是区分性教学？
传统的班级授课制的数学课堂教学，因为受到时间、空间、教师配备、学生人数等因素的限制，只能设立统一的教学目标，并把全体学生课堂目标的达成与否作为考量教学是否成功的唯一标准。教师备课时会注意到教材的编排特点与学生的知识准备，基本不考虑学生之间的差异，不去深究同一个知识点不同学生的达成度。适性教育理念认为“适合的才是最好的”[2]，区分性教学恰恰注意到了传统大班教学的不足，它要求教师认真分析教学素材的特点，充分认识学生的差异和需求，考量学生的特质、兴趣、能力、学习准确度、学习风格、思维方式、表达方式及情意需求层次等进行设计与教学，突破时空的限制，构建有针对性的课堂。这从数学课的角度看，是学生在教师的课堂组织下，在共性发展基础上，获得某些个性的发展；从数学知识点的角度来看，是学生用不同手段与方法去掌握同一个知识点；从一件事的角度看，是学生在不同的分工、合作下，完成同一个任务。
区分性教学与分层教学很相似，出发点都是因材施教，都要研究学生的差异，把班级学生进行合理的分组，目标都是要使各类学生在课堂学习中得到发展。与分层教学所不同的是，区分性教学不仅关注学生智力因素的差异，更关注学生学习风格、表达方式、情感因素等的差异；区分性教学需要分组，但却是组内异质、组间同质；区分性教学需要分层教学的经验指导，但却不能局限于分层教学，而应该有更深厚的内涵。
区分性教学也不同于跑班教学，跑班教学允许学生根据自己的动态成绩调整班级，允许学生根据自己的兴趣或能力选择不同的学习方式或学习内容，它突破了空间的限制。而区分性教学却是要在同一课堂中实现这种自主选择，对教师驾驭课堂的能力要求甚高。
二、我们该怎样区分？
一位教师、几十个学生，有限的四十分钟内不仅要达成传统的教学目标，还要注意到学生的个性差异，使每一个学生都获得不一样的成功。刚开始时，笔者自己都觉得像天方夜谭，实践之后却又觉得并非是不可思议，为了更具有可操作性，我们抓住了四个区分点进行了初步的研究：
（一）区分教学对象，让课堂更具针对性
学生是学习的主体，传统的数学教学之前，教师也要对教学对象进行分析，不过更多的是对全班学生在学习某个知识点之前已有知识经验的整体分析，很少会注意到学生之间知识水平、心理特点、情感因素、思维方式等方面的差异。
区分性教学则不同，因为对教学对象各方面差异的把握是进行教学设计的前提，所以必须要有更细致的学情调查。学习是人的身体、智力和情感协调互动、共同作用的对事物的认知和把握过程，一般可以从思维方式（分析性思维、总体把握性思维、均衡性思维）、认知倾向（听觉型、视觉型、动觉型）、学习快乐度（快乐、比较快乐、不快乐）、学习成绩（优秀、良好、中等、及格、不及格）几个方面入手，了解学生的基本状况。
首先，教师要学习学情调查的相关理论，讨论编制调查问卷，配合班主任进行实际调查，在客观分析调查结果的基础上对班级学生进行分组，分组的原则一般是“同组异质、异组同质”，每组以6人左右为宜，可安排思维方式、认知风格、快乐度、学习成绩等各种因素存在差异的学生混搭。开始时层次不需太多，以免教师课堂上把握不了，可以大致分为两层或三层，分别以编号或一定名称区分，比如“解码大师、神算高手、精算达人”，或以红、黄、蓝三色命名，一段时间后，可以再根据一次调查的结果对分组情况进行适当调整。
学情调查基础上的分组是开展区分性数学教学的前提，通过分组，便于教师有针对性地制定教学目标。在自主合作学习中，分工会愈加明确，学生也能得到更多展示自己的机会，体现自我的价值。
（二）区分教学目标，让目标更具实效性
苏教版数学教科书中的教学内容一般包括数与代数、图形与几何、统计与概率、实践与综合应用四大类，教材是统一编写的，编写者不可能在一本教材中同时兼顾到不同地区、不同类型的学生，那就只能通过教师对教学内容的选择和重组，以及设定区分性教学目标来满足不同学生的需求了。
每节课之前，教师都要分析教学内容属于哪一类，每一层次的编排用意各是什么？需要通过同化迁移来达到学习效果，还是要经历顺应的过程？本节课所要达到的最基本的教学目标是什么？不同类型的学生分别又该达到怎样的目标？比如教学“解决问题的策略——假设”（苏教版六年级上册第七单元例2）一课，关于策略的学习学生之前已有多次接触，从本课的教学内容来看，可假设全都是大船或小船，或假设一半是大船一半是小船。假设的提出很简单，关键是调整的过程会让学生不知所措，所以在学生的汇报过程中教师应重点引导学生理解假设全是大船（小船）的方法，对比假设后人数的变化，多了几人？少了几人？为什么多（少）？着重指导如何调整。从学生学习实际分析，班级学生的数学思维能力相差较大，对于思维能力较弱的学生来说，运用假设的策略来解决这一类问题困难较大，课堂上教师需要对其重点关注、逐步引导。还有少部分学生思维较灵活，课堂上教师适合放手让其经历探究的过程，让其借助画图、列表，经历假设—调整的过程。教师要提供平台让这部分学生展示自己的研究成果，让思维能力相对较弱的学生在他们指引下也能慢慢找到解决问题的具体方法。 教学目标可分基础性和拓展性两类阐述，基础性目标也就是课程标准所规定的全体学生必须基本达到的目标，主要可以设定为三条：①在教师的引导下初步学会用“假设”的策略分析数量关系、确定解题思路，并有效解决相应的简单实际问题。②能主动参与到与同学合作、交流的活动中来，在对解决实际问题过程的不断反思中，初步感受“假设”策略对于解决特定问题的价值。③在他人的鼓励和帮助下，努力克服学习过程中遇到的困难，积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得成功的体验。拓展性目标是为了各方面能力较强的孩子而设定的，拓展性目标也设定为三条：①独立自主地分析问题，主动提出“假设”的策略，并能借助画图、列表等经历运用假设策略的过程。②不仅能自己运用“假设”的策略解决问题，而且能知道和帮助同学一起完成探究活动，进一步培养分析和解决实际问题的能力。③在解决问题的过程中体验数学问题的探索性和挑战性，获得成功的喜悦，在帮助他人的过程中，体验助人的快乐。
有了对教学内容和教学重难点的分析，制定出了针对不同类型学生的区分性目标，教师必然会在教学的不同环节关注不同学生的知识与情感需求，有效甚至高效教学将不再是一句空话。
（三）区分教学方式，让课堂更具灵动性
区分性数学教学不仅注重对学习对象、教学内容与目标的区分，更注重课堂教学手段的区分性利用。
1.预设导学案，调动学生已有经验
“导学案”是教师在深入钻研教材，准确把握教学目标的基础上，从学生的角度编制的课前预习材料，旨在培养学生课前预习的习惯，掌握自学的方法，提高课堂学习的起点。对于新的知识点，学生脑海中不会是一片空白，只是对于不同的学生而言，已有知识或多或少，或点滴或凌乱。其实导学案起的也是学情调查的作用，对学生而言，整合已有知识，提升课堂学习起点；对教师而言，了解学生知识储备，更能对症下药。学生已会的不教，个别学生会的由学生自己教，教师只教学生不会的就行。
比如教学“圆的认识”（苏教版数学五年级下册第十单元例1、例2、例3），低年级时学生已经直观认识圆，有着充分的生活体验和知识积累，但空间观念比较薄弱，动手操作能力较差，学生学习水平差距较大，估计会在画圆、探究发现圆的特征方面存在一些困难。为了化解难点，节约课堂教学时间，教师课前就可以从“知识准备、预习提示、我的尝试”等几个方面设计导学案，“知识准备”方面可以设计如下几个问题：①想一想，生活中哪些地方能看到圆？②自己想办法画出一个圆。③我们学过哪些平面图形？你觉得圆与它们有什么不同？例2主要教学用圆规画圆，由于操作协调性问题，学生想画好不简单，“预习提示”可以分三步：①尝试用圆规画一个圆；②阅读例2，认识圆心、半径、直径；③在自己刚才画的圆里标出圆心，画一条半径和一条直径，并分别用字母表示。例3主要让学生在操作中思考圆的有关特征，可以提示学生先用彩纸剪好一个圆，画一画、比一比、折一折，思考：①在同一个圆里可以画多少条半径，多少条直径？②在同一个圆里，半径的长度相等吗？直径呢？③同一个圆的直径和半径有什么关系？④圆是轴对称图形吗？它有几条对称轴？⑤你还有什么发现？“我的尝试”部分可以让学生自己用圆规画一个直径是5厘米的圆，并用字母o、r、d分别表示出它的圆心、半径和直径。
导学案指引帮助学生课前接触大量的课堂学习内容，提前体验，课堂中教师就可以把更多的精力集中到展示、交流方面，通过学生个体不同预习层次的交流碰撞，达到班级整体效果与个体智慧的同步提升。
2.自发提问题，还原学生本真状态
问题是思维的原动力，恰当有效的提问能引发学生思考、探究的欲望，使学生的情绪处于最佳状态。从某种意义上来说，数学课堂就是提出问题—寻求解决途径—问题解决—再提出问题……这样循环往复的过程。传统数学课堂主要由教师提出问题，师生共同寻求方法解决，最终达成教学目标。区分性数学教学也重视问题的提出，不过它是由学生根据自己的已有经验或预习情况提出问题，问题的针对性更强，学生解决的欲望更强。比如教学“圆柱的表面积”一课，学生就会主动提出：“什么是圆柱的表面积？”、“怎样计算圆柱的表面积？”、“学习圆柱的表面积计算有什么价值？”等问题，教师可以有选择地板书在黑板上，让学生重点选择一个问题展开研究，然后在小组内交流，接着小组代表在全班层次展示汇报。
作业讲评课更适合采取这种方式，平时作业过程中教师就要养成学生在不懂或模糊的题目上做记号的习惯，讲评时不是由教师选择讲解哪几个题目，学生听懂即可，而是要由学生提出需要讲解的题目，学生如果不提，教师就可以不讲，长此下去，学生提问题必定会从“逼迫”状态而成为习惯状态，课堂就会逐步达到我们所希望的本真。
3.分层自主性作业，适应学生不同特点
作业是数学学习的一个重要环节，是学生获得数学知识，形成必要技能技巧的重要手段。在区分性数学教学中，作业的设计安排要具有层次性，比如教学完“整十数乘一位数”（苏教版二年级下册）的例题，可以设计一组这样的对比练习：
4×3= 7×8= 5×6=
40×3= 7×80= （ ）×（ ）=
分三步出示，第一步只出示左边一组，学生口算，教师可以追问：“40×3你是怎么想的？这两题实际都是先算了什么”；中间一组直接让学生口答；最后一组可先出示5×6=，学生口算后设疑：“接下来老师会给一道什么题？”让学生根据特点编题，既能起到巩固练习的效果，又扩散了学生的思维，提升了练习的层次。
教学中还可以鼓励学生选择适合自己的题目来练，选择自己喜欢的作业素材来练，选择自己适合的题量来练。比如苏教版六年级上册关于“恩格尔系数”，教师可以设计两项作业：①调查自己家一个月食品支出金额及总支出金额大约各是多少元，并用公式（■=恩格尔系数）计算出自己家的恩格尔系数。②通过调查，计算出自己家的恩格尔系数，并用研究报告的形式写出自己在调查过程中遇到的问题及感想。作业以超市的形式呈现，学生根据自己学习的实际需要自主选择完成，那么按时优质完成数学作业，对于学生来说将不会再是难事。
（四）区分评价手段，让评价更具激励性
及时、恰当的评价可以培养学生积极思考、深入研究的学习习惯，使得学生对数学课堂具备持久的兴趣。区分性数学教学中，教师可以把对学生个体的评价与小组的评价整合起来，比如可以采取“爬楼梯”的形式，个体在课堂中的表现决定小组整体爬的高度，而每个小组成员由于自身的差异性，所以对小组整体评价的贡献大小又可以有所不同，以学生小集体的荣誉感激发他们向上的动力。
在一些固定的评价手段以外，最方便、及时的评价其实就是语言。教师可以针对学生的特点使用恰当的评价语言，比如同样的精彩汇报，教师就可以采取不一样的评价语言：“能用这么简洁、清晰的语言解释得这么清楚，真的很让人佩服！”、“你的发言很有主持人的范儿呢！”、“看到你举起的手，我就看到了希望。”……对于学生课堂中的一些思考，教师的评价也可以不一样：“我最想听到的就是不一样的声音。”、“我听到了智慧的声音。”、“我真觉得你具有科学研究的潜质，好好努力，你一定行！”……
承认学生之间的差异，不试图缩小或扩大，顺应天性，善于发现学生身上的闪光点，优势互补，使每个学生都能找到属于自己的学习幸福感，各方面都得到应有的发展，这才是教育教学应达到的最终目标。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.
[2]许红梅.台湾区分性教学有感[J].上海教育科研，2011（6）.
责任编辑：石萍
关键词：区分性；数学教学；大班环境
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0068-04
“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”[1]是《义务教育数学课程标准（2011年版）》的基本理念之一，在小班化数学教学中，教师能给予学生个别指导的时间多，学生得到的课堂关注度高，教师更容易关注到学生间的差异，不同学生得到不同发展的可能性更大。但由于各方面条件的限制，目前大多数小学的班级学生数很多，在大班环境下怎样让学生在众人之中找到自我，体验到数学学习的幸福感，成为一线小学数学教师必须思考的问题。适性教育理念指导下的区分性教学，也许能为这个问题的解决打开一扇窗。
一、什么是区分性教学？
传统的班级授课制的数学课堂教学，因为受到时间、空间、教师配备、学生人数等因素的限制，只能设立统一的教学目标，并把全体学生课堂目标的达成与否作为考量教学是否成功的唯一标准。教师备课时会注意到教材的编排特点与学生的知识准备，基本不考虑学生之间的差异，不去深究同一个知识点不同学生的达成度。适性教育理念认为“适合的才是最好的”[2]，区分性教学恰恰注意到了传统大班教学的不足，它要求教师认真分析教学素材的特点，充分认识学生的差异和需求，考量学生的特质、兴趣、能力、学习准确度、学习风格、思维方式、表达方式及情意需求层次等进行设计与教学，突破时空的限制，构建有针对性的课堂。这从数学课的角度看，是学生在教师的课堂组织下，在共性发展基础上，获得某些个性的发展；从数学知识点的角度来看，是学生用不同手段与方法去掌握同一个知识点；从一件事的角度看，是学生在不同的分工、合作下，完成同一个任务。
区分性教学与分层教学很相似，出发点都是因材施教，都要研究学生的差异，把班级学生进行合理的分组，目标都是要使各类学生在课堂学习中得到发展。与分层教学所不同的是，区分性教学不仅关注学生智力因素的差异，更关注学生学习风格、表达方式、情感因素等的差异；区分性教学需要分组，但却是组内异质、组间同质；区分性教学需要分层教学的经验指导，但却不能局限于分层教学，而应该有更深厚的内涵。
区分性教学也不同于跑班教学，跑班教学允许学生根据自己的动态成绩调整班级，允许学生根据自己的兴趣或能力选择不同的学习方式或学习内容，它突破了空间的限制。而区分性教学却是要在同一课堂中实现这种自主选择，对教师驾驭课堂的能力要求甚高。
二、我们该怎样区分？
一位教师、几十个学生，有限的四十分钟内不仅要达成传统的教学目标，还要注意到学生的个性差异，使每一个学生都获得不一样的成功。刚开始时，笔者自己都觉得像天方夜谭，实践之后却又觉得并非是不可思议，为了更具有可操作性，我们抓住了四个区分点进行了初步的研究：
（一）区分教学对象，让课堂更具针对性
学生是学习的主体，传统的数学教学之前，教师也要对教学对象进行分析，不过更多的是对全班学生在学习某个知识点之前已有知识经验的整体分析，很少会注意到学生之间知识水平、心理特点、情感因素、思维方式等方面的差异。
区分性教学则不同，因为对教学对象各方面差异的把握是进行教学设计的前提，所以必须要有更细致的学情调查。学习是人的身体、智力和情感协调互动、共同作用的对事物的认知和把握过程，一般可以从思维方式（分析性思维、总体把握性思维、均衡性思维）、认知倾向（听觉型、视觉型、动觉型）、学习快乐度（快乐、比较快乐、不快乐）、学习成绩（优秀、良好、中等、及格、不及格）几个方面入手，了解学生的基本状况。
首先，教师要学习学情调查的相关理论，讨论编制调查问卷，配合班主任进行实际调查，在客观分析调查结果的基础上对班级学生进行分组，分组的原则一般是“同组异质、异组同质”，每组以6人左右为宜，可安排思维方式、认知风格、快乐度、学习成绩等各种因素存在差异的学生混搭。开始时层次不需太多，以免教师课堂上把握不了，可以大致分为两层或三层，分别以编号或一定名称区分，比如“解码大师、神算高手、精算达人”，或以红、黄、蓝三色命名，一段时间后，可以再根据一次调查的结果对分组情况进行适当调整。
学情调查基础上的分组是开展区分性数学教学的前提，通过分组，便于教师有针对性地制定教学目标。在自主合作学习中，分工会愈加明确，学生也能得到更多展示自己的机会，体现自我的价值。
（二）区分教学目标，让目标更具实效性
苏教版数学教科书中的教学内容一般包括数与代数、图形与几何、统计与概率、实践与综合应用四大类，教材是统一编写的，编写者不可能在一本教材中同时兼顾到不同地区、不同类型的学生，那就只能通过教师对教学内容的选择和重组，以及设定区分性教学目标来满足不同学生的需求了。
每节课之前，教师都要分析教学内容属于哪一类，每一层次的编排用意各是什么？需要通过同化迁移来达到学习效果，还是要经历顺应的过程？本节课所要达到的最基本的教学目标是什么？不同类型的学生分别又该达到怎样的目标？比如教学“解决问题的策略——假设”（苏教版六年级上册第七单元例2）一课，关于策略的学习学生之前已有多次接触，从本课的教学内容来看，可假设全都是大船或小船，或假设一半是大船一半是小船。假设的提出很简单，关键是调整的过程会让学生不知所措，所以在学生的汇报过程中教师应重点引导学生理解假设全是大船（小船）的方法，对比假设后人数的变化，多了几人？少了几人？为什么多（少）？着重指导如何调整。从学生学习实际分析，班级学生的数学思维能力相差较大，对于思维能力较弱的学生来说，运用假设的策略来解决这一类问题困难较大，课堂上教师需要对其重点关注、逐步引导。还有少部分学生思维较灵活，课堂上教师适合放手让其经历探究的过程，让其借助画图、列表，经历假设—调整的过程。教师要提供平台让这部分学生展示自己的研究成果，让思维能力相对较弱的学生在他们指引下也能慢慢找到解决问题的具体方法。 教学目标可分基础性和拓展性两类阐述，基础性目标也就是课程标准所规定的全体学生必须基本达到的目标，主要可以设定为三条：①在教师的引导下初步学会用“假设”的策略分析数量关系、确定解题思路，并有效解决相应的简单实际问题。②能主动参与到与同学合作、交流的活动中来，在对解决实际问题过程的不断反思中，初步感受“假设”策略对于解决特定问题的价值。③在他人的鼓励和帮助下，努力克服学习过程中遇到的困难，积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得成功的体验。拓展性目标是为了各方面能力较强的孩子而设定的，拓展性目标也设定为三条：①独立自主地分析问题，主动提出“假设”的策略，并能借助画图、列表等经历运用假设策略的过程。②不仅能自己运用“假设”的策略解决问题，而且能知道和帮助同学一起完成探究活动，进一步培养分析和解决实际问题的能力。③在解决问题的过程中体验数学问题的探索性和挑战性，获得成功的喜悦，在帮助他人的过程中，体验助人的快乐。
有了对教学内容和教学重难点的分析，制定出了针对不同类型学生的区分性目标，教师必然会在教学的不同环节关注不同学生的知识与情感需求，有效甚至高效教学将不再是一句空话。
（三）区分教学方式，让课堂更具灵动性
区分性数学教学不仅注重对学习对象、教学内容与目标的区分，更注重课堂教学手段的区分性利用。
1.预设导学案，调动学生已有经验
“导学案”是教师在深入钻研教材，准确把握教学目标的基础上，从学生的角度编制的课前预习材料，旨在培养学生课前预习的习惯，掌握自学的方法，提高课堂学习的起点。对于新的知识点，学生脑海中不会是一片空白，只是对于不同的学生而言，已有知识或多或少，或点滴或凌乱。其实导学案起的也是学情调查的作用，对学生而言，整合已有知识，提升课堂学习起点；对教师而言，了解学生知识储备，更能对症下药。学生已会的不教，个别学生会的由学生自己教，教师只教学生不会的就行。
比如教学“圆的认识”（苏教版数学五年级下册第十单元例1、例2、例3），低年级时学生已经直观认识圆，有着充分的生活体验和知识积累，但空间观念比较薄弱，动手操作能力较差，学生学习水平差距较大，估计会在画圆、探究发现圆的特征方面存在一些困难。为了化解难点，节约课堂教学时间，教师课前就可以从“知识准备、预习提示、我的尝试”等几个方面设计导学案，“知识准备”方面可以设计如下几个问题：①想一想，生活中哪些地方能看到圆？②自己想办法画出一个圆。③我们学过哪些平面图形？你觉得圆与它们有什么不同？例2主要教学用圆规画圆，由于操作协调性问题，学生想画好不简单，“预习提示”可以分三步：①尝试用圆规画一个圆；②阅读例2，认识圆心、半径、直径；③在自己刚才画的圆里标出圆心，画一条半径和一条直径，并分别用字母表示。例3主要让学生在操作中思考圆的有关特征，可以提示学生先用彩纸剪好一个圆，画一画、比一比、折一折，思考：①在同一个圆里可以画多少条半径，多少条直径？②在同一个圆里，半径的长度相等吗？直径呢？③同一个圆的直径和半径有什么关系？④圆是轴对称图形吗？它有几条对称轴？⑤你还有什么发现？“我的尝试”部分可以让学生自己用圆规画一个直径是5厘米的圆，并用字母o、r、d分别表示出它的圆心、半径和直径。
导学案指引帮助学生课前接触大量的课堂学习内容，提前体验，课堂中教师就可以把更多的精力集中到展示、交流方面，通过学生个体不同预习层次的交流碰撞，达到班级整体效果与个体智慧的同步提升。
2.自发提问题，还原学生本真状态
问题是思维的原动力，恰当有效的提问能引发学生思考、探究的欲望，使学生的情绪处于最佳状态。从某种意义上来说，数学课堂就是提出问题—寻求解决途径—问题解决—再提出问题……这样循环往复的过程。传统数学课堂主要由教师提出问题，师生共同寻求方法解决，最终达成教学目标。区分性数学教学也重视问题的提出，不过它是由学生根据自己的已有经验或预习情况提出问题，问题的针对性更强，学生解决的欲望更强。比如教学“圆柱的表面积”一课，学生就会主动提出：“什么是圆柱的表面积？”、“怎样计算圆柱的表面积？”、“学习圆柱的表面积计算有什么价值？”等问题，教师可以有选择地板书在黑板上，让学生重点选择一个问题展开研究，然后在小组内交流，接着小组代表在全班层次展示汇报。
作业讲评课更适合采取这种方式，平时作业过程中教师就要养成学生在不懂或模糊的题目上做记号的习惯，讲评时不是由教师选择讲解哪几个题目，学生听懂即可，而是要由学生提出需要讲解的题目，学生如果不提，教师就可以不讲，长此下去，学生提问题必定会从“逼迫”状态而成为习惯状态，课堂就会逐步达到我们所希望的本真。
3.分层自主性作业，适应学生不同特点
作业是数学学习的一个重要环节，是学生获得数学知识，形成必要技能技巧的重要手段。在区分性数学教学中，作业的设计安排要具有层次性，比如教学完“整十数乘一位数”（苏教版二年级下册）的例题，可以设计一组这样的对比练习：
4×3= 7×8= 5×6=
40×3= 7×80= （ ）×（ ）=
分三步出示，第一步只出示左边一组，学生口算，教师可以追问：“40×3你是怎么想的？这两题实际都是先算了什么”；中间一组直接让学生口答；最后一组可先出示5×6=，学生口算后设疑：“接下来老师会给一道什么题？”让学生根据特点编题，既能起到巩固练习的效果，又扩散了学生的思维，提升了练习的层次。
教学中还可以鼓励学生选择适合自己的题目来练，选择自己喜欢的作业素材来练，选择自己适合的题量来练。比如苏教版六年级上册关于“恩格尔系数”，教师可以设计两项作业：①调查自己家一个月食品支出金额及总支出金额大约各是多少元，并用公式（■=恩格尔系数）计算出自己家的恩格尔系数。②通过调查，计算出自己家的恩格尔系数，并用研究报告的形式写出自己在调查过程中遇到的问题及感想。作业以超市的形式呈现，学生根据自己学习的实际需要自主选择完成，那么按时优质完成数学作业，对于学生来说将不会再是难事。
（四）区分评价手段，让评价更具激励性
及时、恰当的评价可以培养学生积极思考、深入研究的学习习惯，使得学生对数学课堂具备持久的兴趣。区分性数学教学中，教师可以把对学生个体的评价与小组的评价整合起来，比如可以采取“爬楼梯”的形式，个体在课堂中的表现决定小组整体爬的高度，而每个小组成员由于自身的差异性，所以对小组整体评价的贡献大小又可以有所不同，以学生小集体的荣誉感激发他们向上的动力。
在一些固定的评价手段以外，最方便、及时的评价其实就是语言。教师可以针对学生的特点使用恰当的评价语言，比如同样的精彩汇报，教师就可以采取不一样的评价语言：“能用这么简洁、清晰的语言解释得这么清楚，真的很让人佩服！”、“你的发言很有主持人的范儿呢！”、“看到你举起的手，我就看到了希望。”……对于学生课堂中的一些思考，教师的评价也可以不一样：“我最想听到的就是不一样的声音。”、“我听到了智慧的声音。”、“我真觉得你具有科学研究的潜质，好好努力，你一定行！”……
承认学生之间的差异，不试图缩小或扩大，顺应天性，善于发现学生身上的闪光点，优势互补，使每个学生都能找到属于自己的学习幸福感，各方面都得到应有的发展，这才是教育教学应达到的最终目标。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.
[2]许红梅.台湾区分性教学有感[J].上海教育科研，2011（6）.
责任编辑：石萍