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摘 要：随着基础教育课程改革的不断深入和教师专业化队伍的健全发展，高职师范教育类专业仍然存在着一系列的问题，导致师范毕业生走上教育工作岗位以后仍然需要很长的时间才能够适应岗位需要和教学要求。为了促使新教师更快、更好地适应工作岗位需要，努力缩短新教师的工作适应期，并使其在入职前就具有良好的职业素养，本文以Z校 “全过程双导师制”为例，探讨高职师范类专业“双导师制”模式和运行机制。
关键词：师范教育专业；双导师制；模式与运行机制；全过程双导师制
“全过程双导师制”是Z校师范教育专业课程改革中引入的一种培养模式，这里的“全过程双导师制”，指的是高等师范院校为中小学师范教育类专业的学生配备专业导师，同时聘请中小学优秀的一线教师为其辅导教师，专业导师与辅导教师分工协作，共同引导和培养学生专业发展与职业发展。这种做法不仅是在见习或者实习阶段进行，而且贯穿于学生们职前教育的全过程。
一、“双导师制” 的产生与发展
19世纪90年代初，我国出现的“双导师制”是指“由政治导师和学术导师共同负责学生工作的人才培养”[1]。“双导师制”作为一种新的人才培养模式，有利于学生知识和能力的全面发展，该模式的使用范围由本科生扩展到大专生、高职高专学生，适用对象由针对学生的“双导师制”发展到针对教师尤其是高职院校教师的“双导师制”，实践专业由经济类、财会类专业发展到师范教育专业和法学类等专业，学习过程由课程学习延伸到毕业实习、毕业论文乃至大学教育的全过程。
随着社会的发展，“双导师制”发生了一系列的变化，其中的导师的概念也产生了一系列的变化，以前最初的时候，是政治导师和学术导师，现在则逐渐演变为校内理论型导师与校外实务型导师，或者是一个校内的专业导师与另一个校内或校外的职业导师。根据《河南省教育厅关于河南省高等学校师范教育专业课程试行“双导师制”的意见》对“双导师制”的界定，“双导师制”蕴含了 3 种“双导师”制度：第一，是对高等院校在校师范专业大学生的；第二，是对进行教育实习的高年级师范生的；第三，是对中小学生的。[2]本文所说的“双导师制”是针对高等院校在校师范生和参加毕业实习的师范生。结合Z校实际，这种“双导师制”是指高职师范教育类专业既配备理论教学导师（一般是来自于本校内），又配备实践教学导师（一般来自于中小学教学一线教学经验丰富的教师），共同指导和培养学生成才，共同实施课程改革与教育教学研究等活动的新型的教育教学管理及人才培养模式。
二、在师范教育专业课程中实施“双导师制”的必要性
学习师范教育专业课程的学生不仅要掌握教育学和心理学的理论基础知识，而且要掌握相应专业课程的教育教学方法和技能，这就要求学生既要掌握必备的理论知识，还要有一定的实践操作能力。而“双导师制”培养模式正是将理论与实践联系在一起的一种新途径，在这个过程中既有知识丰富、长于理论教学的专家导师又有教学经验丰富的教学一线的实践教学导师，他们共同配合，指导和培养学生理论与实践联系在一起。但是现在的师范教育专业课程中仍然存在一系列的问题：
（一）现在的师范教育专业课程中存在的问题
师范教育专业课程的设置一直以来都遵循传统的师范教育模式，即由师范院校独立承担培养任务，实施的教师培养模式是在学习专业知识的同时增加教育学、心理学、课程教学论和教育实习，这样的教师教育课程体系强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。由于与中小学的隔绝关系，绝大多数高校教师缺乏对中小学校社区环境、内部运作和教学实践的了解，导致师范教育专业课程内容来源单一，偏于系统的理论阐释，往往显得抽象和空泛，少有鲜活生动的素材和针对现实问题的分析和讨论；由于对中小学的各种新变化、新需求缺乏切身感受和深入真实情景的研究，使其不仅缺乏改进教师教育培养目标、课程与教学的意识，也没有能力将理论与实践结合起来，培养出符合基础教育改革发展需要的新型教师。
（二）在师范教育专业课程中实施“双导师制”的重要意义
在师范教育专业课程中运用“双导师制”培养模式，能够有效克服现有师范专业学生培养模式的不足。实行“双导师制”，目的在于提升学校的育人功能，教师教育的模式也得到了进一步的创新。“双导师制”强调培养学生学习的主体意识，是医治传统的教师培养模式的一剂良方，是个性化教育的完整体现。推行双导师制有利于在我国真正实施素质教育，从而培养出具有创新思想的教师与学生。
1.有利于全面提高学生素质和教育质量
目前高等院校教师队伍因缺乏具体的中小学从业经验而显得在知识结构方面不尽合理。“双导师制”模式能够解决学校理论教育与中小学课堂脱节的矛盾，使教师理论知识与实践知识完美结合起来。“双导师制”培养模式为学生在理论与实践之间搭起了桥梁，切切实实地促进学生实践能力的提高。不仅如此，该模式还能让学生学会在社会中如何处理人与人之间的关系，改变象牙塔里过分理想的生活图景，增加他们的社会适应能力。学生知识素质和心理素质的提高，是学校教育质量提高的前提和表现。
2.有利于教师队伍建设
无论是高等院校教师队伍建设还是中小学教师队伍发展，都能够构建一支理论型与实务型相结合的师资队伍。实施双导师制培养模式后，师资队伍的构成发生了质变，打破了高等院校师范教育专业课程师资构成中以理论老师为主甚至只有理论老师的局面，同时也提高了中小学实践基地教师的理论水平。
3.建立新型师生关系
在传统师生关系中，教师是高高在上的权威，而学生则是被教育的对象，所以学生们总是处于被动的从属地位。通过实施“双导师制”，可以密切学生和教师之间的关系，从而建立一种新型的师生关系，改善学生被动学习的状态，培养学生的主体意识，促使学生主动学习。
4.有利于提高学生的就业竞争力、就业满意度和就业稳定性 学生素质提高后，就业竞争力和就业率随之提高。同时，由于学生对师范教育专业课程实际操作的认识和理解，使之能更快、更好地适应自己的工作岗位。
三、“全过程双导师制”人才培养模式的基本思路
Z校教师教育系承担着本市小学师范教师培养的重任，该系在开设的师范教育专业课程中运用了“全过程双导师制”的培养模式。根据课程大纲的要求，制定相应的培养目标和教学计划，规定学生在本系学习教育教学的理论知识的同时，深入到本市中小学进行实地参观和实习。在这一过程中，有高校师范专业教师的启发和引导，同时也有基础教育的一线教师直接进行示范和指导。学生们可以对自己在校期间的学习状况和实际从事小学教育工作的能力状况进行考量，并以此检验所学的教育学、心理学、课程与教学论、班队管理、心理咨询与辅导等相关理论知识的理解、掌握情况和面对具体问题时的实际运用情况。学校以此来体现我们在人才培养中的理论学习与实践运用密切结合，在具体活动中发现缺点及时改正，通过不断提高教育悟性来促进教师专业化成长的基本理念，“全学程双导师制”的实施有利于提高师范学生的培养质量，使他们在入职前就具备较好的专业素质和职业素养，从而达到为小学输送优秀师范毕业生的目标。
根据增强学生综合教育教学实践能力的总体要求，进行小学教育专业培养计划的修订和完善，增加教师师范教育专业课程和教育教学实践课程的比例，在传统老三门（ 教育学、心理学和课程教学论） 的基础上增加模拟教学、微格教学、教育实习和教育调研等实践性课程，这些课程的设置在时间上贯穿于大学全程，在空间上将校内、校外的教育教学实践结合起来，这样才能为“全学程双导师制”的顺利实施提供保障。
加强对学生的实践教学的指导，离不开“双导师”的遴选和聘任，学院和小学共同配备经验丰富、责任心强的指导教师，即为学生配备校内、校外两个导师。校内教育教学理论导师应热爱师范教育，熟悉教育学科的前沿研究成果，有较强的教育科研能力，对基础教育课程改革非常熟悉；校外实践指导教师应具有突出的教育教学能力和管理能力，具有丰富的教育教学经验，具备较高的理论水平和科研能力，能胜任高素质职前教师培养的使命，热心职前教师的培养工作，乐于奉献。
建设中小学教育教学实践基地是“全学程双导师制”成功实施过程中一个至关重要的环节，“全学程双导师制”的培养模式要求学生在师范院校和中小学教育教学实践基地之间穿梭，如果没有稳固的中小学教育教学实践基地，“全学程双导师制”的培养模式就成了无源之水，无本之木。因此，我们充分利用本地的基础教育教学资源，加强和教育主管部门以及中小学教育教学实践基地的合作，与中小学教育教学实践基地建立长期互惠互利的合作关系。
四、“全过程双导师制”人才培养模式的实施
1. 创建师生双向交流平台。
通过学院整体规划改革创建双向交流的平台，通过双向交流平台的创建，可以帮助学生顺利进入到教学一线，及时将所学习的理论知识应用与体会于实践课堂。同时，校内外导师通过学院创建的平台，可以相互交流学习，校内导师可以及时了解中小学教学一线的改革与实践，在教学或者科研中将理论知识与实践经验结合在一起；校外导师通过这样的平台，与高校教师的交流，可以接触教学实践中关注较少的教育理论知识，有助于将自身的教学实践与教育理论结合，促进教育实践上升为教育规律与理性认识。
2. 创建双向交流的课堂
学院为学生创建 “微格课堂” 与 “实践课堂”。课堂是师生生命历程的一部分。学生可以在课堂教学中逐步完成从学生向教师的思想转变，但是职业技能的培养则需要技能教学的引入，技能教学不仅仅是教法的讲解与思考，更重要的是，教法的应用水平的提高。高等院校常常进行大课堂的理论教学，教学效果无法在课堂教学中显现，微格课堂可以弥补这个缺憾。双向交流课堂平台的搭建，引入校外导师创建的“实践课堂”，带领学生直接进入实践教学，将学生所学理论知识与中小学教学实践相融合，实现校外导师与学生的双向互动交流。
3. 创建高校与中小学共育的整体环境
传统的师范教育，学生职前教育的环境以校园环境为主，高校的校园环境更多地影响学生在学术领域内做进一步的发展与探究，缺乏对职业环境的创建。通过学院的改革，创建高校、中小学共育的整体环境，可以在学生职前教育中融入职业环境，让学生提前进入职业领域，有助于帮助他们更好地做职业规划，有针对性地发展自身的职业技能，及早通过实践环境了解自身职业技能的缺漏之处，及早弥补。
综上所述，为了培养出适应基础教育新课程改革发展需要的高素质教师，高等院校专业设置应将师范生的专业发展和职业发展、教育教学理论知识的内化和教学实践能力的提高职前教师职业道德情感的培养和职业技能的提升等都纳入其人才培养计划之中，而“全学程双导师制”在专业的实施有利于解决传统师范教师培养模式中所存在的一系列问题，为专业职前教师培养质量的提高创造条件。当然，这种新的培养模式的贯彻实施也面临着不少挑战：对于高等院校而言，加强自身课程设置的改革，加强中小学教育教学实践基地指导教师的聘任和管理，加强和中小学校的合作都是目前需要着力解决的问题。只有这样，“全学程双导师制”才能够顺利实施，高等院校师范生的培养质量才能够得到提高。
参考文献：
[1] 安建华、程长羽. 加大高校人才培养力度的新模式——双导师制[J].河北大学成人教育学院学报，2003（3）：65.
[2]河南省教育厅关于河南省高等学校师范教育专业课程试行“双导师制”的意见[EB/OL].[2012-09-03].http：//www. pkulaw.cn/fulltext_form.aspx？Gid=17457134.
[3]李虎林. 大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例[J].当代教育与文化，2009，1（ 4） ： 90 - 94.
[4]王大磊. 教师教育“双导师制”的理论支撑与实践路径研究[J].广西职业技术学院学报.2013（10）：21 .
作者简介：
魏丹（1982～ ），男，汉族，河南泌阳人，河南大学教育学硕士，驻马店职业技术学院教育学讲师，研究方向：职业教育、教师发展。
基金项目：河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目：基于河南教育类课程“双导师制”研究与实践——以开设有师范专业的高职院校为例，项目编号： 2015-JSJYYB-197。
关键词：师范教育专业；双导师制；模式与运行机制；全过程双导师制
“全过程双导师制”是Z校师范教育专业课程改革中引入的一种培养模式，这里的“全过程双导师制”，指的是高等师范院校为中小学师范教育类专业的学生配备专业导师，同时聘请中小学优秀的一线教师为其辅导教师，专业导师与辅导教师分工协作，共同引导和培养学生专业发展与职业发展。这种做法不仅是在见习或者实习阶段进行，而且贯穿于学生们职前教育的全过程。
一、“双导师制” 的产生与发展
19世纪90年代初，我国出现的“双导师制”是指“由政治导师和学术导师共同负责学生工作的人才培养”[1]。“双导师制”作为一种新的人才培养模式，有利于学生知识和能力的全面发展，该模式的使用范围由本科生扩展到大专生、高职高专学生，适用对象由针对学生的“双导师制”发展到针对教师尤其是高职院校教师的“双导师制”，实践专业由经济类、财会类专业发展到师范教育专业和法学类等专业，学习过程由课程学习延伸到毕业实习、毕业论文乃至大学教育的全过程。
随着社会的发展，“双导师制”发生了一系列的变化，其中的导师的概念也产生了一系列的变化，以前最初的时候，是政治导师和学术导师，现在则逐渐演变为校内理论型导师与校外实务型导师，或者是一个校内的专业导师与另一个校内或校外的职业导师。根据《河南省教育厅关于河南省高等学校师范教育专业课程试行“双导师制”的意见》对“双导师制”的界定，“双导师制”蕴含了 3 种“双导师”制度：第一，是对高等院校在校师范专业大学生的；第二，是对进行教育实习的高年级师范生的；第三，是对中小学生的。[2]本文所说的“双导师制”是针对高等院校在校师范生和参加毕业实习的师范生。结合Z校实际，这种“双导师制”是指高职师范教育类专业既配备理论教学导师（一般是来自于本校内），又配备实践教学导师（一般来自于中小学教学一线教学经验丰富的教师），共同指导和培养学生成才，共同实施课程改革与教育教学研究等活动的新型的教育教学管理及人才培养模式。
二、在师范教育专业课程中实施“双导师制”的必要性
学习师范教育专业课程的学生不仅要掌握教育学和心理学的理论基础知识，而且要掌握相应专业课程的教育教学方法和技能，这就要求学生既要掌握必备的理论知识，还要有一定的实践操作能力。而“双导师制”培养模式正是将理论与实践联系在一起的一种新途径，在这个过程中既有知识丰富、长于理论教学的专家导师又有教学经验丰富的教学一线的实践教学导师，他们共同配合，指导和培养学生理论与实践联系在一起。但是现在的师范教育专业课程中仍然存在一系列的问题：
（一）现在的师范教育专业课程中存在的问题
师范教育专业课程的设置一直以来都遵循传统的师范教育模式，即由师范院校独立承担培养任务，实施的教师培养模式是在学习专业知识的同时增加教育学、心理学、课程教学论和教育实习，这样的教师教育课程体系强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。由于与中小学的隔绝关系，绝大多数高校教师缺乏对中小学校社区环境、内部运作和教学实践的了解，导致师范教育专业课程内容来源单一，偏于系统的理论阐释，往往显得抽象和空泛，少有鲜活生动的素材和针对现实问题的分析和讨论；由于对中小学的各种新变化、新需求缺乏切身感受和深入真实情景的研究，使其不仅缺乏改进教师教育培养目标、课程与教学的意识，也没有能力将理论与实践结合起来，培养出符合基础教育改革发展需要的新型教师。
（二）在师范教育专业课程中实施“双导师制”的重要意义
在师范教育专业课程中运用“双导师制”培养模式，能够有效克服现有师范专业学生培养模式的不足。实行“双导师制”，目的在于提升学校的育人功能，教师教育的模式也得到了进一步的创新。“双导师制”强调培养学生学习的主体意识，是医治传统的教师培养模式的一剂良方，是个性化教育的完整体现。推行双导师制有利于在我国真正实施素质教育，从而培养出具有创新思想的教师与学生。
1.有利于全面提高学生素质和教育质量
目前高等院校教师队伍因缺乏具体的中小学从业经验而显得在知识结构方面不尽合理。“双导师制”模式能够解决学校理论教育与中小学课堂脱节的矛盾，使教师理论知识与实践知识完美结合起来。“双导师制”培养模式为学生在理论与实践之间搭起了桥梁，切切实实地促进学生实践能力的提高。不仅如此，该模式还能让学生学会在社会中如何处理人与人之间的关系，改变象牙塔里过分理想的生活图景，增加他们的社会适应能力。学生知识素质和心理素质的提高，是学校教育质量提高的前提和表现。
2.有利于教师队伍建设
无论是高等院校教师队伍建设还是中小学教师队伍发展，都能够构建一支理论型与实务型相结合的师资队伍。实施双导师制培养模式后，师资队伍的构成发生了质变，打破了高等院校师范教育专业课程师资构成中以理论老师为主甚至只有理论老师的局面，同时也提高了中小学实践基地教师的理论水平。
3.建立新型师生关系
在传统师生关系中，教师是高高在上的权威，而学生则是被教育的对象，所以学生们总是处于被动的从属地位。通过实施“双导师制”，可以密切学生和教师之间的关系，从而建立一种新型的师生关系，改善学生被动学习的状态，培养学生的主体意识，促使学生主动学习。
4.有利于提高学生的就业竞争力、就业满意度和就业稳定性 学生素质提高后，就业竞争力和就业率随之提高。同时，由于学生对师范教育专业课程实际操作的认识和理解，使之能更快、更好地适应自己的工作岗位。
三、“全过程双导师制”人才培养模式的基本思路
Z校教师教育系承担着本市小学师范教师培养的重任，该系在开设的师范教育专业课程中运用了“全过程双导师制”的培养模式。根据课程大纲的要求，制定相应的培养目标和教学计划，规定学生在本系学习教育教学的理论知识的同时，深入到本市中小学进行实地参观和实习。在这一过程中，有高校师范专业教师的启发和引导，同时也有基础教育的一线教师直接进行示范和指导。学生们可以对自己在校期间的学习状况和实际从事小学教育工作的能力状况进行考量，并以此检验所学的教育学、心理学、课程与教学论、班队管理、心理咨询与辅导等相关理论知识的理解、掌握情况和面对具体问题时的实际运用情况。学校以此来体现我们在人才培养中的理论学习与实践运用密切结合，在具体活动中发现缺点及时改正，通过不断提高教育悟性来促进教师专业化成长的基本理念，“全学程双导师制”的实施有利于提高师范学生的培养质量，使他们在入职前就具备较好的专业素质和职业素养，从而达到为小学输送优秀师范毕业生的目标。
根据增强学生综合教育教学实践能力的总体要求，进行小学教育专业培养计划的修订和完善，增加教师师范教育专业课程和教育教学实践课程的比例，在传统老三门（ 教育学、心理学和课程教学论） 的基础上增加模拟教学、微格教学、教育实习和教育调研等实践性课程，这些课程的设置在时间上贯穿于大学全程，在空间上将校内、校外的教育教学实践结合起来，这样才能为“全学程双导师制”的顺利实施提供保障。
加强对学生的实践教学的指导，离不开“双导师”的遴选和聘任，学院和小学共同配备经验丰富、责任心强的指导教师，即为学生配备校内、校外两个导师。校内教育教学理论导师应热爱师范教育，熟悉教育学科的前沿研究成果，有较强的教育科研能力，对基础教育课程改革非常熟悉；校外实践指导教师应具有突出的教育教学能力和管理能力，具有丰富的教育教学经验，具备较高的理论水平和科研能力，能胜任高素质职前教师培养的使命，热心职前教师的培养工作，乐于奉献。
建设中小学教育教学实践基地是“全学程双导师制”成功实施过程中一个至关重要的环节，“全学程双导师制”的培养模式要求学生在师范院校和中小学教育教学实践基地之间穿梭，如果没有稳固的中小学教育教学实践基地，“全学程双导师制”的培养模式就成了无源之水，无本之木。因此，我们充分利用本地的基础教育教学资源，加强和教育主管部门以及中小学教育教学实践基地的合作，与中小学教育教学实践基地建立长期互惠互利的合作关系。
四、“全过程双导师制”人才培养模式的实施
1. 创建师生双向交流平台。
通过学院整体规划改革创建双向交流的平台，通过双向交流平台的创建，可以帮助学生顺利进入到教学一线，及时将所学习的理论知识应用与体会于实践课堂。同时，校内外导师通过学院创建的平台，可以相互交流学习，校内导师可以及时了解中小学教学一线的改革与实践，在教学或者科研中将理论知识与实践经验结合在一起；校外导师通过这样的平台，与高校教师的交流，可以接触教学实践中关注较少的教育理论知识，有助于将自身的教学实践与教育理论结合，促进教育实践上升为教育规律与理性认识。
2. 创建双向交流的课堂
学院为学生创建 “微格课堂” 与 “实践课堂”。课堂是师生生命历程的一部分。学生可以在课堂教学中逐步完成从学生向教师的思想转变，但是职业技能的培养则需要技能教学的引入，技能教学不仅仅是教法的讲解与思考，更重要的是，教法的应用水平的提高。高等院校常常进行大课堂的理论教学，教学效果无法在课堂教学中显现，微格课堂可以弥补这个缺憾。双向交流课堂平台的搭建，引入校外导师创建的“实践课堂”，带领学生直接进入实践教学，将学生所学理论知识与中小学教学实践相融合，实现校外导师与学生的双向互动交流。
3. 创建高校与中小学共育的整体环境
传统的师范教育，学生职前教育的环境以校园环境为主，高校的校园环境更多地影响学生在学术领域内做进一步的发展与探究，缺乏对职业环境的创建。通过学院的改革，创建高校、中小学共育的整体环境，可以在学生职前教育中融入职业环境，让学生提前进入职业领域，有助于帮助他们更好地做职业规划，有针对性地发展自身的职业技能，及早通过实践环境了解自身职业技能的缺漏之处，及早弥补。
综上所述，为了培养出适应基础教育新课程改革发展需要的高素质教师，高等院校专业设置应将师范生的专业发展和职业发展、教育教学理论知识的内化和教学实践能力的提高职前教师职业道德情感的培养和职业技能的提升等都纳入其人才培养计划之中，而“全学程双导师制”在专业的实施有利于解决传统师范教师培养模式中所存在的一系列问题，为专业职前教师培养质量的提高创造条件。当然，这种新的培养模式的贯彻实施也面临着不少挑战：对于高等院校而言，加强自身课程设置的改革，加强中小学教育教学实践基地指导教师的聘任和管理，加强和中小学校的合作都是目前需要着力解决的问题。只有这样，“全学程双导师制”才能够顺利实施，高等院校师范生的培养质量才能够得到提高。
参考文献：
[1] 安建华、程长羽. 加大高校人才培养力度的新模式——双导师制[J].河北大学成人教育学院学报，2003（3）：65.
[2]河南省教育厅关于河南省高等学校师范教育专业课程试行“双导师制”的意见[EB/OL].[2012-09-03].http：//www. pkulaw.cn/fulltext_form.aspx？Gid=17457134.
[3]李虎林. 大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例[J].当代教育与文化，2009，1（ 4） ： 90 - 94.
[4]王大磊. 教师教育“双导师制”的理论支撑与实践路径研究[J].广西职业技术学院学报.2013（10）：21 .
作者简介：
魏丹（1982～ ），男，汉族，河南泌阳人，河南大学教育学硕士，驻马店职业技术学院教育学讲师，研究方向：职业教育、教师发展。
基金项目：河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目：基于河南教育类课程“双导师制”研究与实践——以开设有师范专业的高职院校为例，项目编号： 2015-JSJYYB-197。