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[摘 要] “言”“意”共生，“言”为根本，是主体;“意”为手段，而非目的。教师需要帮助学生通过言语形式理解文本意境，在“言”“意”共舞下，漫步课堂，提升素养。
[关键词] 言意共生;教学策略
学生运用语言文字的能力，一方面强调对文字的积累，另一方面要感受思想意境。传统课堂教师过于注重对教材内容的分析，忽略了培养学生语用能力的重要性。所以，教师需要营造“言”“意”俱备的课堂，构建精彩的课堂。
一、设计备课四问，确保言意兼收
在正式新授之前，教师需要在备课过程中设计“四问”。所谓“四问”，第一问针对课文内容，让学生思考课文主要讲了什么;第二问针对写作目的，帮助学生感知文本主旨;第三问针对文本写作手法，帮助学生感知文本的表达特点;第四问针对教学方式，也就是教师应该采取怎样的策略来帮助学生，提高自身的语用能力。教师在教学设计过程中，需要紧紧围绕问题，并将后面两个问题作为教学的重点，如此才能帮助学生“言”“意”兼收。
例如，教师在教学部编版六年级上册课文《桥》时，在分析了其教学目标以后，发现前三个教学目标的核心都在于作者的写作手法以及创作初衷。只有最后一个目标才指向教学策略。如果教师按照课标要求进行授课，并不利于创生“言”“意”共舞的语文课堂。所以，教师需要将教学设计的重点，放在文本解读的层面。针对《桥》这篇课文，其表达上有三个显著特征：其一，文章构思巧妙，以悬念的方式进行开场，前后呼应;其二，文章句式简短、营造出紧张的气氛;其三，修辞手法的大量运用，增添了课文的张力。教师在正式教学时，需要选择任意一点，进行文本切入，让学生了解一篇文章的创作过程，这样才能帮助学生真正理解课文内涵。教师还可以让学生画出文中运用修辞的语句，从修辞手法切入文本学习。
教师需要帮助学生从文本形式感受文本内容，从语言积累到思想感染，让学生能够不自觉关注语言本身并揣摩作者的创作手法，从而促使“言”“意”结合。
二、领悟文本内涵，促进言意共生
教师既需要让学生立足于文本的“言”的部分，更需要让学生从“言”的部分观测到其中“意”的内涵美。让学生在“赏言”的过程中，达到“会意”的程度，进而收获最佳体验。
例如，教师在讲解《桂花雨》这节课的过程中，作者琦君“缠”着母亲摇桂花的场景给人留下深刻的印象，非常值得读者细细揣摩。在教学过程中，教师可以鼓励学生从生活实际出发，联想作者的“缠着”这一动作，想象作者的神态是如何的？学生一下子蹦出了很多词语，有的说拽着，有的说黏着，有的说拉着，种种不一。为了让学生进一步感受“缠”所体现的意味，教师可以鼓励学生进行角色扮演，学生来扮演作者琦君，由教师来扮演母亲。在表演过程中，学生都很积极投入，纷纷效仿琦君做出了各种各样“缠着”的动作。“妈，我想摇桂花了，咱们一起去吧。”“好妈妈，陪我一起摇桂花吧。”通过角色扮演，学生对文章中的情境有了更加深刻的感受。
教师采取了角色扮演这一形式让学生在言语中深入文本场景，鼓励学生从自身经验出发，通过想象来感知作者的内心状态，有助于学生从文字表象深入文本内涵，让学生能够全身心投入文本的意境中缘文悟道。
三、实施读写结合，言意相得益彰
读写结合的方式可以确保“言”“意”相得益彰。教师需要让学生从读中出发，以读带写，实现阅读和写作双重提升。只有真正实现读写结合，才能让学生从文字表象深入意境。
例如，在教学《穷人》一课时，文本中，有一段女主人公桑娜的心理活动描写，这一心理活动是断断续续的，所以就产生了一个可以进行写作训练的基点。教师可以鼓励学生从文本出发，根据上下文联想女主人公的心理活动，并将其补充完整。如果还有其他留白之处，可以对其进行一定的扩写。原文中，当桑娜将邻居西蒙的孩子抱回家以后，產生了一段内心独白，文字中有大量的省略号。学生对其进行了一定的扩写，有的是这样写的，“我为什么要把他们抱回来呢，家里已经有5个孩子了，他肯定接受不了。天哪，我做了些什么呀？可是我能看着孩子就那样饿死吗？不，我不后悔，任何人在那样的场景下都会这样做的。我做的没错。对，没错。不过我的丈夫知道了要杀了我，那就随他去吧。”通过阅读，学生的写作能力得到了一定程度的锻炼，实现读写结合。
阅读和写作有效结合，能够帮助学生从言语表象深入文字内核。正是因为在阅读中精研文字，才能够在写作的过程中，将文本意境呈现出来，如此也就实现了“言”“意”结合。
为了实现“言”“意”共生，教师需要注意备课过程中的问题设计，还需要帮助学生深入文字内涵，用读写结合的形式促进学生素养的提升，让学生在“言”“意”共舞之下，感受课堂的精彩。
参考文献：
[1]韩惠.浅议如何把握小学阅读教学[J].新课程（上），2019（2）：5.
[2]朱瑞明.浅谈小学语文阅读教学策略[J].知识窗（教师版），2018（9）：56.
（责任编辑：姜 波）
[关键词] 言意共生;教学策略
学生运用语言文字的能力，一方面强调对文字的积累，另一方面要感受思想意境。传统课堂教师过于注重对教材内容的分析，忽略了培养学生语用能力的重要性。所以，教师需要营造“言”“意”俱备的课堂，构建精彩的课堂。
一、设计备课四问，确保言意兼收
在正式新授之前，教师需要在备课过程中设计“四问”。所谓“四问”，第一问针对课文内容，让学生思考课文主要讲了什么;第二问针对写作目的，帮助学生感知文本主旨;第三问针对文本写作手法，帮助学生感知文本的表达特点;第四问针对教学方式，也就是教师应该采取怎样的策略来帮助学生，提高自身的语用能力。教师在教学设计过程中，需要紧紧围绕问题，并将后面两个问题作为教学的重点，如此才能帮助学生“言”“意”兼收。
例如，教师在教学部编版六年级上册课文《桥》时，在分析了其教学目标以后，发现前三个教学目标的核心都在于作者的写作手法以及创作初衷。只有最后一个目标才指向教学策略。如果教师按照课标要求进行授课，并不利于创生“言”“意”共舞的语文课堂。所以，教师需要将教学设计的重点，放在文本解读的层面。针对《桥》这篇课文，其表达上有三个显著特征：其一，文章构思巧妙，以悬念的方式进行开场，前后呼应;其二，文章句式简短、营造出紧张的气氛;其三，修辞手法的大量运用，增添了课文的张力。教师在正式教学时，需要选择任意一点，进行文本切入，让学生了解一篇文章的创作过程，这样才能帮助学生真正理解课文内涵。教师还可以让学生画出文中运用修辞的语句，从修辞手法切入文本学习。
教师需要帮助学生从文本形式感受文本内容，从语言积累到思想感染，让学生能够不自觉关注语言本身并揣摩作者的创作手法，从而促使“言”“意”结合。
二、领悟文本内涵，促进言意共生
教师既需要让学生立足于文本的“言”的部分，更需要让学生从“言”的部分观测到其中“意”的内涵美。让学生在“赏言”的过程中，达到“会意”的程度，进而收获最佳体验。
例如，教师在讲解《桂花雨》这节课的过程中，作者琦君“缠”着母亲摇桂花的场景给人留下深刻的印象，非常值得读者细细揣摩。在教学过程中，教师可以鼓励学生从生活实际出发，联想作者的“缠着”这一动作，想象作者的神态是如何的？学生一下子蹦出了很多词语，有的说拽着，有的说黏着，有的说拉着，种种不一。为了让学生进一步感受“缠”所体现的意味，教师可以鼓励学生进行角色扮演，学生来扮演作者琦君，由教师来扮演母亲。在表演过程中，学生都很积极投入，纷纷效仿琦君做出了各种各样“缠着”的动作。“妈，我想摇桂花了，咱们一起去吧。”“好妈妈，陪我一起摇桂花吧。”通过角色扮演，学生对文章中的情境有了更加深刻的感受。
教师采取了角色扮演这一形式让学生在言语中深入文本场景，鼓励学生从自身经验出发，通过想象来感知作者的内心状态，有助于学生从文字表象深入文本内涵，让学生能够全身心投入文本的意境中缘文悟道。
三、实施读写结合，言意相得益彰
读写结合的方式可以确保“言”“意”相得益彰。教师需要让学生从读中出发，以读带写，实现阅读和写作双重提升。只有真正实现读写结合，才能让学生从文字表象深入意境。
例如，在教学《穷人》一课时，文本中，有一段女主人公桑娜的心理活动描写，这一心理活动是断断续续的，所以就产生了一个可以进行写作训练的基点。教师可以鼓励学生从文本出发，根据上下文联想女主人公的心理活动，并将其补充完整。如果还有其他留白之处，可以对其进行一定的扩写。原文中，当桑娜将邻居西蒙的孩子抱回家以后，產生了一段内心独白，文字中有大量的省略号。学生对其进行了一定的扩写，有的是这样写的，“我为什么要把他们抱回来呢，家里已经有5个孩子了，他肯定接受不了。天哪，我做了些什么呀？可是我能看着孩子就那样饿死吗？不，我不后悔，任何人在那样的场景下都会这样做的。我做的没错。对，没错。不过我的丈夫知道了要杀了我，那就随他去吧。”通过阅读，学生的写作能力得到了一定程度的锻炼，实现读写结合。
阅读和写作有效结合，能够帮助学生从言语表象深入文字内核。正是因为在阅读中精研文字，才能够在写作的过程中，将文本意境呈现出来，如此也就实现了“言”“意”结合。
为了实现“言”“意”共生，教师需要注意备课过程中的问题设计，还需要帮助学生深入文字内涵，用读写结合的形式促进学生素养的提升，让学生在“言”“意”共舞之下，感受课堂的精彩。
参考文献：
[1]韩惠.浅议如何把握小学阅读教学[J].新课程（上），2019（2）：5.
[2]朱瑞明.浅谈小学语文阅读教学策略[J].知识窗（教师版），2018（9）：56.
（责任编辑：姜 波）