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摘要：以当前小学数学课程改革为背景，从课题教学的视角对课改后小学数学课堂中出现的一些问题进行了分析，主要包括：创造性使用教材、创设情境、学习方式转变、数学活动、学生主体与教师引导的关系、动手实践、激励性评价、多媒体手段的使用等方面。针对学习数学课题教学中出现的这些问题，分别进行了说因研究，同时提出了解决问题的相应对策。
关键词：新课程 问题 案例 思考
新课程给数学教学带来了新气象，现在的数学课堂非常注重数学与学生熟悉的生活相联系，学生的学习方式日趋多样，教师的角色发生了转变，课堂开始变得有趣、活波、变得更加精彩。但反思新课程背景下的学习数学课堂教学，也不难发现，由于在观念、认识上有偏差，在教学中出现许多外在多于内在，形式多于实质的现象，导致有些数学教学的有效性不足，形式对基础知识和基本技能的掌握程度有所退步，需引起我们的重视。
一、“创造性使用教材”就可以无视编者意图吗？
教师的任务是用教材教学生，而不是教学生学教材。但是，这些调整与变动必须是建立在对教材的研究与对学生的了解基础上的，不能为“为改编而改编”，那种无视教材的编写意图而“胡编乱改”的做法绝不是课改所提倡的“创造性使用教材”。因为，不管是哪一轮课程改革，哪一套教材的改革，都是邀请了很多专家，精心策划了很长时间，花费了很大人力、物力才编写成的，教材有相当的科学性、合理性、也依据了学生的年龄特征、心理特征和身心发展的规律。它既是《课标》理念的载体，也是课堂数学的依托，是教师上课的重要依据，我们只有准确把握教材，深刻理解教材的编写意图，才能更好地“用教材教”，“吃透教材”是教师必备课的一个永恒主题。
二：“创设情境”是数学课必不可少的环节吗？
《义务教育数学课程标准（实验稿）》在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习环境。
比如，教学“1米2厘米----6厘米”这道题，习惯上，我们总是把它当做一道简单的名数、复名数的互化与计算来对待，可有位教师却创设了这样一个生活情境：“同学们，小明的爸爸原来的腰围是1米2厘米，经过一段时间的体育锻炼，腰围减少了6厘米，你知道爸爸现在的腰围是多少吗？”这时学生的活动已不再是单纯的为计算而计算了，而是融入生活，更多的是一种积极的情感体验，与小明爸爸共享着体育锻炼所带来的快乐，感受着数学的无穷魅力。像这样成功的情境创设在当下的很多数学课上都能找到，但在情境创设上也要注意几个问题：
1、新课数学之前还要不要“复习铺垫“呢？
其实，新课前复习铺垫的主要目的，一是为了通过再现认知方式激活学生头脑中已有的相关旧知。二是为新知学习分散难点。前者，只要有必要，则无可厚非。问题在于后者，常常有老师为了使教学“顺畅”，设计了一些过渡性、暗示性问题，甚至人为设置了一条狭隘的思想通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了。这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”，对于发展学生主动获取知识的学习能力是不利的，也是我们应当放弃的。但是有许多数学课，在导入阶段进行一些必要的复习和铺垫有时还是十分必要的。因为数学本质上是“模式的科学”，而并非对于现实事物或现象的实际研究。数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学本身发展的需要。数学两方面的来源都可能成为我们展开教学的背景。随着年级的升高，也是应当时时、处处都有现实问题情境引入。因为学习数学需要抽象思维，由已有知识导出新知识是认识掌握数学的一种不可或缺的重要途径。
2、“创设情境”到底为了什么？
听课中经常能看到这样的现象：教师出示情境图后，就问学生：看见了什么？想到了哪些问题？学生呢，往往是天马行空、漫无天际。而教师呢，不管学生如何回答，都一一加以肯定，而不管每个问题本身的质量如何，数学课演变成了“故事课”、“表演课”。
创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展，“情境只在为教学服务的时候才能叫做好环境，不能为教学服务，一切花哨都是多余的。”应该让学生用数学的眼光关注情境，情境应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。
三、“学生学习方式”是彻底转变？还是丰富、完善？
实施新课程以来，许多有多年教学经验的数学教师“谈讲色变”。担心一讲就是“老脑筋”，就不符合新课程的理念了，其实这是一种认识上的偏差。我认为，改革不能走极端，倡导“主动、探究、合作”的学习方式并不意味着对其他学习方式的彻底否定，《数学课程标准》中提到的“转变学生的学习方式”是针对单一、被动的学习方式而言的，它所透出的更多含义是“丰富”学习方式、“改善”学习方式，而非“彻底转变”。我们谋求的是不同学习方式的平衡，也即根据学习内容，引导学生“彻底转变”。我们谋求的是不同学习方式的平衡，也即根据学习内容，引导学生采用不同的学习方式，以求更好地促进学生发展。这种将多种学习方式融于一体的教学，不能不说是一种有效的教学。
另外，从对数学课堂的大量观察中，会发现一种普遍现象：呈现一个问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了，这就是所谓的集体作业的教学方式。老师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可是苏霍姆林斯基曾经指出：这种方式容易造成“表面的积极性”和“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们不得而知，我们有理由为他们感到不安。为此，苏霍姆林斯基的重要建议是:要把学生的独立的、个别的作业作为学习数学的基础。其实，就学生的学习方式来说，独立学习是第一位，合作学习是第二位。独立的、有效的学习是数学课必须落实的学习活动。
关键词：新课程 问题 案例 思考
新课程给数学教学带来了新气象，现在的数学课堂非常注重数学与学生熟悉的生活相联系，学生的学习方式日趋多样，教师的角色发生了转变，课堂开始变得有趣、活波、变得更加精彩。但反思新课程背景下的学习数学课堂教学，也不难发现，由于在观念、认识上有偏差，在教学中出现许多外在多于内在，形式多于实质的现象，导致有些数学教学的有效性不足，形式对基础知识和基本技能的掌握程度有所退步，需引起我们的重视。
一、“创造性使用教材”就可以无视编者意图吗？
教师的任务是用教材教学生，而不是教学生学教材。但是，这些调整与变动必须是建立在对教材的研究与对学生的了解基础上的，不能为“为改编而改编”，那种无视教材的编写意图而“胡编乱改”的做法绝不是课改所提倡的“创造性使用教材”。因为，不管是哪一轮课程改革，哪一套教材的改革，都是邀请了很多专家，精心策划了很长时间，花费了很大人力、物力才编写成的，教材有相当的科学性、合理性、也依据了学生的年龄特征、心理特征和身心发展的规律。它既是《课标》理念的载体，也是课堂数学的依托，是教师上课的重要依据，我们只有准确把握教材，深刻理解教材的编写意图，才能更好地“用教材教”，“吃透教材”是教师必备课的一个永恒主题。
二：“创设情境”是数学课必不可少的环节吗？
《义务教育数学课程标准（实验稿）》在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中数学”。确实，创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生提供良好的学习环境。
比如，教学“1米2厘米----6厘米”这道题，习惯上，我们总是把它当做一道简单的名数、复名数的互化与计算来对待，可有位教师却创设了这样一个生活情境：“同学们，小明的爸爸原来的腰围是1米2厘米，经过一段时间的体育锻炼，腰围减少了6厘米，你知道爸爸现在的腰围是多少吗？”这时学生的活动已不再是单纯的为计算而计算了，而是融入生活，更多的是一种积极的情感体验，与小明爸爸共享着体育锻炼所带来的快乐，感受着数学的无穷魅力。像这样成功的情境创设在当下的很多数学课上都能找到，但在情境创设上也要注意几个问题：
1、新课数学之前还要不要“复习铺垫“呢？
其实，新课前复习铺垫的主要目的，一是为了通过再现认知方式激活学生头脑中已有的相关旧知。二是为新知学习分散难点。前者，只要有必要，则无可厚非。问题在于后者，常常有老师为了使教学“顺畅”，设计了一些过渡性、暗示性问题，甚至人为设置了一条狭隘的思想通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了。这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”，对于发展学生主动获取知识的学习能力是不利的，也是我们应当放弃的。但是有许多数学课，在导入阶段进行一些必要的复习和铺垫有时还是十分必要的。因为数学本质上是“模式的科学”，而并非对于现实事物或现象的实际研究。数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学本身发展的需要。数学两方面的来源都可能成为我们展开教学的背景。随着年级的升高，也是应当时时、处处都有现实问题情境引入。因为学习数学需要抽象思维，由已有知识导出新知识是认识掌握数学的一种不可或缺的重要途径。
2、“创设情境”到底为了什么？
听课中经常能看到这样的现象：教师出示情境图后，就问学生：看见了什么？想到了哪些问题？学生呢，往往是天马行空、漫无天际。而教师呢，不管学生如何回答，都一一加以肯定，而不管每个问题本身的质量如何，数学课演变成了“故事课”、“表演课”。
创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展，“情境只在为教学服务的时候才能叫做好环境，不能为教学服务，一切花哨都是多余的。”应该让学生用数学的眼光关注情境，情境应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。
三、“学生学习方式”是彻底转变？还是丰富、完善？
实施新课程以来，许多有多年教学经验的数学教师“谈讲色变”。担心一讲就是“老脑筋”，就不符合新课程的理念了，其实这是一种认识上的偏差。我认为，改革不能走极端，倡导“主动、探究、合作”的学习方式并不意味着对其他学习方式的彻底否定，《数学课程标准》中提到的“转变学生的学习方式”是针对单一、被动的学习方式而言的，它所透出的更多含义是“丰富”学习方式、“改善”学习方式，而非“彻底转变”。我们谋求的是不同学习方式的平衡，也即根据学习内容，引导学生“彻底转变”。我们谋求的是不同学习方式的平衡，也即根据学习内容，引导学生采用不同的学习方式，以求更好地促进学生发展。这种将多种学习方式融于一体的教学，不能不说是一种有效的教学。
另外，从对数学课堂的大量观察中，会发现一种普遍现象：呈现一个问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了，这就是所谓的集体作业的教学方式。老师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可是苏霍姆林斯基曾经指出：这种方式容易造成“表面的积极性”和“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们不得而知，我们有理由为他们感到不安。为此，苏霍姆林斯基的重要建议是:要把学生的独立的、个别的作业作为学习数学的基础。其实，就学生的学习方式来说，独立学习是第一位，合作学习是第二位。独立的、有效的学习是数学课必须落实的学习活动。