论文部分内容阅读
语文教学的问题实质是言语形式与言语内容的问题，文言文教学也不例外。目前中学文言文教学纷争的重“文”还是重“言”问题，其最根本的原因就在于在新课程标准的影响下，课堂教学已经失去了方向。到底怎样的课堂教学是好的教学，由此，难免在学科性质教学模式等方面造成没完没了的争论。以致无法寻找到当前文言文教学谜团重重、效率低下的真正根源，也无法寻找到清除萦绕在一线教师脑海里面对高考压力与素质教育冲突的“困惑”和“尴尬”的良方。笔者认为，针对文言文教学，无论是面对高考，还是面对新课程素质教育，在文言文教学中，我们应该立足语言教学。
新《语文课程标准》对中学阶段文言文的教学提出了这样的教学要求和评价要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”，“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。这应该成为我们在文言文教学中推陈出新的一把标尺。
一、弄清“文”和“言”的概念及关系
所谓“文”是指字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素；所谓“言”是指字词句本身的意义或作用。“文言文教学要回归到思想上，但一定要从语言出发”(北京师范大学王宁教授)。就是说文言文教学要立足“言”，只有从“言”出发，才有“文”的回归。而在教学文言文中最大的问题是没有处理好两者的关系。
二、处理好“文”和“言”的关系
在日常教学及一些教学研究活动中，我留意了一些课堂对“言”和“文”的关系处理，发现常常会表现出很多问题。简单地梳理。主要表现为三种：一是面广量大的课有“言”没有“文”；二是跑到另外一个极端去，就是只有“文”没有“言”，这种课程是架空的课；那么现在呢?从理念上讲，很多老师已经意识到文言文既要有“言”又要有“文”，但是处理两者关系的时候往往存在着僵化现象，简单地“言”加“文”，将两者割裂开来，表现形式有先“言”后“‘文”，这个“文”是强加到“言”上去的，而不是从“言”内在体现出来的。一般教师都有一个共同的感觉，就是文言文要教得基本到位，“言”和“文”一定要融合在一起。但是形成这样一个认识以后，在教学实践中还有一些值得我们去探究和思考的、具体的、实在的深层问题，就是两者怎么融合。
三、如何做到“文”和“言”的融合
我觉得这里恐怕有一个认识上的前提，就要弄清楚文言文的“言”、“文”的基本内涵是什么。文言文的“言”到底是什么呢?现在很多老师意识到要注意到“言”，但是他对这个“言”的理解非常狭窄，他认为所谓文言文的“言”就是知识，甚至有更狭隘的理解，像我们高中，有人认为文言文的“言”就是古代汉语的语法。这种理解尽管注意到了两者的结合，其实还是没有全面的把握文言文教学的基本任务，对语言的内涵不清楚。
文言文中的“言”指：词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感。即指字词句本身的意义或作用。文言文教学中“文”的内涵：文章、文学、文化。即指字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素。
文化的东西这里不一一列举，总的来讲我有一个基本想法，就是首先要对文言文的“文”和“言”的内涵要跳出以前那个狭隘的理解。在这个基础上去考虑两者怎么融合。那么这个两者的融合，我有一个基本想法，就是要立足于“言”进行教学，在言的教学过程中，去融合“文”的内涵，跳出狭隘的“言”。
文言文首先是朗读。这个过程，其实就是言和文结合的过程，我要补充这一点，什么意思呢，你学会读文言文了，你必须对“言”的问题有一个基本的把握。在文言文教学中，要加强对文本的反复朗读，在指导学生朗读时，教师要在读准字音、停顿、语气语调等方面加以指导，因为文言文语言与现代文语言有一定的差距，只有通过反复朗读，培养文言语感，才能提高阅读浅显文言文的能力，为文言文字、词、句的理解打下基础。朗读可以在课堂教学过程中加强，也可以在展读、晚读中加强。
其次是文言文字、词的积累。这个过程，就是重视文言文中的“言”的过程。这个过程要尊重学生的主体地位。主要方式有：一是制作双基练习题积累课前预习和课后练习；二是培养学生揣摩文言文字词在具体语境中的含义的能力(课堂教学中)；三是了解文言文实词的本义(通过查字典等工具书)和其他延伸出来的义项，鼓励学生主动学习积累。
下面以《项脊轩志》为例，来谈谈文言文教学中立足“言”的重要性。
《项脊轩志》的文眼是：“然余居于此，多可喜，亦多可悲。”
文章的“喜”主要从修葺后的“项脊轩”的描绘和生活其中的情趣及与妻子初婚生活的回忆中体现。文章的“悲”主要写了“诸父异爨家道衰落，颓败零乱；回忆母亲，幼年丧母，痛失母爱；回忆祖母殷殷期盼，终落成空；怀念亡妻夫妻永诀，痛不欲生这几件事。”
怎样体会作者的喜悲，成为教学的重点和难点。感情的真挚来自哪里，是值得思考的问题。那么耍弄懂这些问题，必须先从文本的阅读开始，必须先弄懂文意，所以应从语言人手，即从字词的理解、古汉语语法、诵读方法、文言语感等人手。
只有先疏通字词、弄清句式语法，理解文章含义，才能把握文章所蕴含的人物思想感情、文化底蕴等人文因素。比如开头：“项脊轩，旧南阁子也。室仅方丈，可容一人居。百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注，每移案，顾视无可置者。又北向。不能得日，日过午已昏。余稍为修葺，使不上漏。前辟四窗，垣墙周庭。以当南日，日影反照，室始洞然。又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏檐亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。”如果不对这段文字做语言文字上的理解，就很难把握语段所蕴涵的情感。
如词类活用：
1、雨泽下注：名词作状语，2、使不上漏：名词作状语，3、前辟四窗：名词作状语，4、垣墙周庭：名词用作动词
特殊句式：“项脊轩，旧南阁子也”，“又杂植兰桂竹木于庭”
然后让学生反复朗读，读出作者的情感，才有基础。
再如对作者“悲”的把握，也是建立在对文本语言的解读之上的。如写对母亲的回忆：
室西连于中闺，先妣尝一至。妪每谓予曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀。呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎?欲食乎?’吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。
其中，“某所，而母立于兹”的理解。“以指叩门扉”“儿寒乎?欲食乎?”与现代汉语还是有区别的，如果轻松走过，学生理解不深，无法体会慈母的关爱，以及对亡母的深切怀念之情。再如写对祖母的怀念：
余自束发，读书轩中，一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也?”比去。以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎?”顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德闻执此以朝，他日汝当用之。”
其中字词：“过”“比”“以”“阖”“不效”“顷之”“象笏”等这些词语都要先让学生弄懂，才能让学生体会祖母对自己的殷切期望以及自己辜负祖母的内疚之情。
又如写对亡妻的怀念：
“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”其中对“亭亭如盖”的理解很重要：妻死之年亲手植的树现在已经长得高大挺拔，像伞一样了，睹物思人，有种今昔沧桑之感。如果离开了对语言文字的理解，就无法把握人物内心的情感。
如果对文章的字词有准确的理解，对文章的内容有了深刻的把握，那么文章所蕴涵的情感也就不难把握了，至于写作手法的运用那更是水到渠成。如本文的写作特点是：(1)善于选取生活中的琐事，表现人物的音容笑貌，寄托深情。(2)善于利用细节描写。(3)语言委婉含蓄，清新淡雅，感情浓郁真挚。
总之，文言文教学要立足于“言”，言是根。而“文”是枝叶，根不深，枝叶就很难茂盛。
新《语文课程标准》对中学阶段文言文的教学提出了这样的教学要求和评价要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”，“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。这应该成为我们在文言文教学中推陈出新的一把标尺。
一、弄清“文”和“言”的概念及关系
所谓“文”是指字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素；所谓“言”是指字词句本身的意义或作用。“文言文教学要回归到思想上，但一定要从语言出发”(北京师范大学王宁教授)。就是说文言文教学要立足“言”，只有从“言”出发，才有“文”的回归。而在教学文言文中最大的问题是没有处理好两者的关系。
二、处理好“文”和“言”的关系
在日常教学及一些教学研究活动中，我留意了一些课堂对“言”和“文”的关系处理，发现常常会表现出很多问题。简单地梳理。主要表现为三种：一是面广量大的课有“言”没有“文”；二是跑到另外一个极端去，就是只有“文”没有“言”，这种课程是架空的课；那么现在呢?从理念上讲，很多老师已经意识到文言文既要有“言”又要有“文”，但是处理两者关系的时候往往存在着僵化现象，简单地“言”加“文”，将两者割裂开来，表现形式有先“言”后“‘文”，这个“文”是强加到“言”上去的，而不是从“言”内在体现出来的。一般教师都有一个共同的感觉，就是文言文要教得基本到位，“言”和“文”一定要融合在一起。但是形成这样一个认识以后，在教学实践中还有一些值得我们去探究和思考的、具体的、实在的深层问题，就是两者怎么融合。
三、如何做到“文”和“言”的融合
我觉得这里恐怕有一个认识上的前提，就要弄清楚文言文的“言”、“文”的基本内涵是什么。文言文的“言”到底是什么呢?现在很多老师意识到要注意到“言”，但是他对这个“言”的理解非常狭窄，他认为所谓文言文的“言”就是知识，甚至有更狭隘的理解，像我们高中，有人认为文言文的“言”就是古代汉语的语法。这种理解尽管注意到了两者的结合，其实还是没有全面的把握文言文教学的基本任务，对语言的内涵不清楚。
文言文中的“言”指：词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感。即指字词句本身的意义或作用。文言文教学中“文”的内涵：文章、文学、文化。即指字词句中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素。
文化的东西这里不一一列举，总的来讲我有一个基本想法，就是首先要对文言文的“文”和“言”的内涵要跳出以前那个狭隘的理解。在这个基础上去考虑两者怎么融合。那么这个两者的融合，我有一个基本想法，就是要立足于“言”进行教学，在言的教学过程中，去融合“文”的内涵，跳出狭隘的“言”。
文言文首先是朗读。这个过程，其实就是言和文结合的过程，我要补充这一点，什么意思呢，你学会读文言文了，你必须对“言”的问题有一个基本的把握。在文言文教学中，要加强对文本的反复朗读，在指导学生朗读时，教师要在读准字音、停顿、语气语调等方面加以指导，因为文言文语言与现代文语言有一定的差距，只有通过反复朗读，培养文言语感，才能提高阅读浅显文言文的能力，为文言文字、词、句的理解打下基础。朗读可以在课堂教学过程中加强，也可以在展读、晚读中加强。
其次是文言文字、词的积累。这个过程，就是重视文言文中的“言”的过程。这个过程要尊重学生的主体地位。主要方式有：一是制作双基练习题积累课前预习和课后练习；二是培养学生揣摩文言文字词在具体语境中的含义的能力(课堂教学中)；三是了解文言文实词的本义(通过查字典等工具书)和其他延伸出来的义项，鼓励学生主动学习积累。
下面以《项脊轩志》为例，来谈谈文言文教学中立足“言”的重要性。
《项脊轩志》的文眼是：“然余居于此，多可喜，亦多可悲。”
文章的“喜”主要从修葺后的“项脊轩”的描绘和生活其中的情趣及与妻子初婚生活的回忆中体现。文章的“悲”主要写了“诸父异爨家道衰落，颓败零乱；回忆母亲，幼年丧母，痛失母爱；回忆祖母殷殷期盼，终落成空；怀念亡妻夫妻永诀，痛不欲生这几件事。”
怎样体会作者的喜悲，成为教学的重点和难点。感情的真挚来自哪里，是值得思考的问题。那么耍弄懂这些问题，必须先从文本的阅读开始，必须先弄懂文意，所以应从语言人手，即从字词的理解、古汉语语法、诵读方法、文言语感等人手。
只有先疏通字词、弄清句式语法，理解文章含义，才能把握文章所蕴含的人物思想感情、文化底蕴等人文因素。比如开头：“项脊轩，旧南阁子也。室仅方丈，可容一人居。百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注，每移案，顾视无可置者。又北向。不能得日，日过午已昏。余稍为修葺，使不上漏。前辟四窗，垣墙周庭。以当南日，日影反照，室始洞然。又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏檐亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。”如果不对这段文字做语言文字上的理解，就很难把握语段所蕴涵的情感。
如词类活用：
1、雨泽下注：名词作状语，2、使不上漏：名词作状语，3、前辟四窗：名词作状语，4、垣墙周庭：名词用作动词
特殊句式：“项脊轩，旧南阁子也”，“又杂植兰桂竹木于庭”
然后让学生反复朗读，读出作者的情感，才有基础。
再如对作者“悲”的把握，也是建立在对文本语言的解读之上的。如写对母亲的回忆：
室西连于中闺，先妣尝一至。妪每谓予曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀。呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎?欲食乎?’吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。
其中，“某所，而母立于兹”的理解。“以指叩门扉”“儿寒乎?欲食乎?”与现代汉语还是有区别的，如果轻松走过，学生理解不深，无法体会慈母的关爱，以及对亡母的深切怀念之情。再如写对祖母的怀念：
余自束发，读书轩中，一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也?”比去。以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎?”顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德闻执此以朝，他日汝当用之。”
其中字词：“过”“比”“以”“阖”“不效”“顷之”“象笏”等这些词语都要先让学生弄懂，才能让学生体会祖母对自己的殷切期望以及自己辜负祖母的内疚之情。
又如写对亡妻的怀念：
“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”其中对“亭亭如盖”的理解很重要：妻死之年亲手植的树现在已经长得高大挺拔，像伞一样了，睹物思人，有种今昔沧桑之感。如果离开了对语言文字的理解，就无法把握人物内心的情感。
如果对文章的字词有准确的理解，对文章的内容有了深刻的把握，那么文章所蕴涵的情感也就不难把握了，至于写作手法的运用那更是水到渠成。如本文的写作特点是：(1)善于选取生活中的琐事，表现人物的音容笑貌，寄托深情。(2)善于利用细节描写。(3)语言委婉含蓄，清新淡雅，感情浓郁真挚。
总之，文言文教学要立足于“言”，言是根。而“文”是枝叶，根不深，枝叶就很难茂盛。