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摘要：素养本位下语音板块与绘本阅读的融合教学，从视角切入、目标拟定、方法习得和训练取舍维度，探索如何寻找真实感、捕捉新鲜感、提升满足感和增强纵深感，实现以“读”启“音”，以“读”促“音”，以“读”融“音”，“读”“音”育人。
关键词：素养本位;语音教学;绘本阅读;小学英语教学
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0068-04
小学英语语音教学该学什么、怎么学，成为近年来英语教育圈持续困惑和探讨的话题。笔者以为，语音教学不能单纯停留在语音作为语言本体知识的学习层面，更要关注语音在语言使用中用来理解和表达意义的作用，即语言运作知识的习得。因此，在语音教学时，可以尝试引入和融合绘本阅读，依托绘本语篇主题意义的建构，赋予语音作为本体知识在语篇中的运作导向，在阅读中潜移默化地将语音从学生“有知无识”的本体知识变成“有知有识”的运作知识，使它们在意义建构中相辅相成、整合性地发挥作用，也让教材上一个小小的语音板块变成一块拥有巨大能量的磁石，促发学生内化和迁移，在“读”与“音”的融会贯通中生长其终身受益的素养。以下结合译林版小学《英语》四年级下册Unit 6 中语音板块与绘本阅读A big big day融合教学一课的教学实例，进行具体阐释。
一、视角切入：寻找真实感，以“读”启“音”的表达生长
通过游戏、猜谜、歌谣等活动激活学生已有的生活经验和知识储备，启发学生对学习主题的思考，是小学英语课堂常用的视角切入方式。因此，很多教师在进行语音教学时，会通过说唱自然拼读韵律儿歌进行学习热身，与学生玩翻卡片的拼读单词游戏，活跃课堂气氛，同时渗透相关目标音素的单词，进入语音学习。这样的课堂导入虽然直奔主题，却只关注了学生对语音知识的感知，而忽视了学生作为主体人的发展需要和发展可能，学生基本都是跟着教师提前设计好的问题亦步亦趋，看似热闹却缺乏感染力和感召力，学习显得被动而缺乏生机。
在课例教学时，教师没有急于进入语音热身，而是充分利用课外绘本的封面，通过课堂交流自然引导学生观察和思考：“Today we have a new friend. Yes， he’s a lovely boy. What do you want to know about him？”，恰到好处地激活学生已有认知和绘本封面（图片、标题）的信息差。学生在有意义的语境中主动思考和真实表达他们的阅读期待：“What’s his name？ How old is he？ What subjects does he like？ Does he like ice cream？ Can he play table tennis？ What is a big big day？…”。教师继续引导学生带着他们的困惑去自主探索答案：“Now let’s listen， what does he say？”。整个过程，看似没有任何语音知识的“学习”，却为学生提供了广阔的思考空间，建立起知识与学生自我间的意义联结，学生从“要我学”到“我要学”，通过主动表达逐步认识到自我的不足，进而积聚在即将开启的语音学习中不断挑战自我、完善自我的成长期待。
二、目标拟定：捕捉新鲜感，以“读”促“音”的能力生长
知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程[1]。教师选择与教材语音板块内容相关的绘本故事，将学生陌生的、难以理解的语音知识具象化和表征化。学生一方面在有意义的故事情境中感知语音与字母的对应关系，发现拼读规律，发展语音意识，在趣味盎然的阅读过程中潜移默化地完成对语音知识的理解、对话、体验与探究等一系列“自我加工”;另一方面，经过反复、多次的练习和实践，学生也将悄无声息地完成从有形的语音知识到无形的拼读技能的“意义增值”，不断提高自主阅读和学习能力，实现以“读”促“音”、以“音”促“读”的良性循环。
通过对教材语音板块和绘本故事的认真研读，教师发现故事中出现的五个小朋友名字中都含有教材语音板块的目标音素，借助绘本提供的情境，可以重组学习材料，用学生充满期待的绘本阅读促进他们对语音的“无痕”学习。因此，在课例中，教师及时捕捉学生在交流碰撞中形成的学习新鲜感，灵活设计了“认识Tim”“认识Tim的好朋友”“记住这些新朋友”的学习活动。
（一）“认识Tim”——感知发现语音
教师利用课件播放Tim自我介绍的录音，引导学生通过听获取有关Tim的信息，来自主完成对所提出问题的解答。在学生通过朗读进一步认识Tim的同时，鼓励他们在语境中探究发现Tim自我介绍时所用语言的结构和相同之处（见图1）：有的学生发现Tim所有的介绍都用I开头，有的学生发现Tim在自我介绍的时候用到了很多含有字母i的单词，还有的学生发现这些单词里的字母i都发同样的音。
（二）“认识Tim的好朋友”——尝试拼读语音
在接下来“认识Tim的好朋友”的活动中，教师没有直接告诉学生Tim有哪些好朋友，他们叫什么名字，他们的英文名应该怎么读，而是呈现一些同样含有字母i的单词——Bill、Lily、Tina、Jill、Rita，让学生大胆应用前面的学习发現去尝试拼读，最后告诉学生原来这些单词就是“Tim的好朋友”的英文名。教师有意识地引导学生从隐性的听辨走向显性的识辨。整个识辨过程既培养了学生的音素意识，又提高了学生的解码能力;既确保了学生语言表达的真实性和流畅性，又关注了学生语音学习的准确性。
（三）“记住这些新朋友”——巩固运用语音
对于四年级的小学生来说，短时间认识并记住六位新朋友的名字是不小的挑战，但是教师没有人为地打破故事语境，用生硬的“教师的教”替代学生的自主思考，而是充分发挥学生的主体意识，通过小组合作，由学生自主讨论、分析、概括和分享记住这六位新朋友名字的好办法。学生既在交流和碰撞中互相启发、互相学习，又在情境中充分练习和使用含有目标音素的故事核心词汇，促进了语言能力、思维品质和学习能力的整合性生长。 三、方法习得：提升满足感，以“读”融“音”的需求生长
语音学习是一个漫长而复杂的学习过程，既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重实践应用。将语音学习融入图文并茂的绘本故事，让学生在绘本完整的情境、趣味的氛围、相似的语言结构以及多元的词汇中，进行探究式的语音感知与实践，用生动活泼的绘本故事赋予枯燥、孤立的语音知识生活气息和情感内涵，通过层层深入的绘本阅读培养学生的语音意识和素养，发展思维与能力，感受语言的内在美。将语音学习融入绘本阅读，平衡和处理好语音教学与绘本阅读教学的关系，顺应学生的学习需求应该是基本的出发点和落脚点。
（一）顺应学生阅读需求
在课例中，不管是读前通过感知、关联、概括形成对故事内容的预测，还是读中通过分析、判断、合作形成对故事内容的理解，或是读后通过推理、想象、审辨形成对故事意义的评价，大量感知、拼读和使用含有目标音素的故事核心词汇，教师都没有打破学生绘本阅读的情境，打乱学生语言学习的节奏，对语音知识作显性的告知和教授，而是随着阅读的推进，在语境、语音、语义、语流相结合的阅读活动中，不断顺应和满足学生的阅读需求，通过多种方式持续地渗透、呈现和复现，潜移默化地融合对目标音素及其发音规律的自读自悟、梳理归纳和实践应用。
（二）顺势渗透学习方法
虽然经过阅读，学生对绘本故事发生的情境和主要人物已经有了初步的感知和认识，故事情节也和学生实际生活联系紧密，理解难度不大，但是学生实际阅读的难点在于故事中同时出现了五位好朋友，而这五位好朋友还分别给Tim带去了不同的生日礼物，厘清其中的对应关系对于梳理故事细节信息，渗透相应的学习方法是一个很好的契机。因此在课例中，教师将Tim的五位好朋友和五份生日礼物全部贴在黑板上，引导学生通过和同桌讨论、再次阅读故事或者求助老师等不同的方式，把五个好朋友和他们带来的五份礼物按照一一对应的关系重新贴到黑板上，最后试着用英语进行完整的汇报。
（三）顺向引导文化比较
语言是文化的载体，语言学习离不开对文化知识的习得，也离不开对语言所承载的文化背后的态度和价值观的分析与判断[2]。在绘本故事中，好朋友Lily送给Tim一个大大的吻作为生日礼物，学生对此感到特别新奇，甚至有的学生边读边捂着嘴偷笑，这些都是学生情感的自然流露，教师没有视而不见或者消极回避，而是引导学生在故事情境中体验、比较和意识到中外文化礼仪和情感表达方式的差异，进而在语言、文化与思维整合的学习活动中形成正确的跨文化认知、态度和行为选择。
四、训练取舍：增强纵深感，“读”“音”育人的思维生长
英语学科核心素养主要包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。虽然课堂是发展学生学科核心素养的主阵地，但不可能每一节课都试图对四大素养进行面面俱到的培养，教师需要在教学设计和课堂训练时进行基于文本解读和学生学情的合理选择。
（一）开放性问题：发展批判性思维
开放性问题具有情境化、探究性、结论多样性等特点，可以引发学生思考、质疑、推理、判断[3]。在课例中，教师通过阅读前和阅读后对“What is a big big day？”这一开放性问题的两次讨论，引导学生对绘本故事背后的价值取向进行推理和论证，鼓励学生发表自己的观点，评价作者的创作意图并思考其背后的原因，进而加深学生对故事主题意义的理解，把学生的学习视野从接受同伴的礼物放宽到感受同伴和家人“爱”的表达，在丰富学生情感体验的同时发展学生的批判性思维，实现学科的育人价值。
（二）开放性表演：培养创造性思维
学生通过阅读，在故事情境中和小主人公Tim一起完整地经历了生日当天好朋友们的到来、赠送礼物等一些熟悉的生活场景。接下来，作为生日派对的主角Tim会说些什么、做些什么呢？在充分感知、理解故事的情节和人物关系的基础上，学生其实早已对故事的结果积聚了饱满的表达需求。因此，在课例中，教师引导学生围绕课本插图展开观察、想象和续编，在延伸的故事情境中真实运用语言和语音知识，在应用实践中提升学生的综合语用能力和创造性思维。学生经过分组讨论、准备，呈现了精彩的表演：
生一：I’m so happy today， my friends！ Let’s eat the birthday cake now.
生合：Good idea.
生一：Before we play games together， I have some gifts for you， too. Bill， your English is good. This English book is for you.
生二：Thank you.
生一：Jill， you like music. I have a CD for you. And I know Rita， you like singing very much. I have a CD for you， too.
生三、四：Thank you.
生一：Your fish is so beautiful. I like it very much. I have a box of crayons for you. You can draw many beautiful fish in your pictures.
生五：Thank you，Tim.
生一：Lily， you’re my good friend， too. （give a big hug）
生合：Shall we go to the park and play games there？
（三）開放性续写：提升逻辑性思维
教材语音板块与绘本阅读相融合的教学实践中，学生读完绘本后可以通过创编韵文（续写故事），创造性地使用语言，实现深入理解阅读文本、运用拼读规则和发展思维的统一[4]。因此，在课例的最后，教师创设延伸情景，引导学生从故事回顾生活，结合自己的理解和思考来猜猜小主人公Tim最喜欢的生日礼物可能是什么，并说明原因。这一开放性的读后续写，需要学生在深入理解故事内容的基础上，整合阅读材料中的线索、逻辑、因果关系等信息，进行合乎逻辑的分析判断和推理阐述，在综合运用语言和语音知识、提升逻辑思维的过程中实现从知识到能力的提升。
参考文献：
[1]郭元祥.深度教学研究（第一辑）[M].福州：福建教育出版社，2019：228.
[2]王蔷.《普通高中英语课程标准（2017年版）》六大变化之解析[J].中国外语教育，2018（5）：13.
[3]杨晓宇.培养核心素养的英语深度阅读教学策略[J].江苏教育，2019（19）：49.
[4]李梦瑶.绘本阅读与自然拼读法相整合的教学实践[J].中小学外语教学：小学篇，2019（4）：22-23.
责任编辑：丁伟红
*本文系江苏省教学研究2019年度第十三期立项课题“以学习为中心的小学英语学科教学关键问题研究”（2019JK13-L099）阶段性研究成果。
收稿日期：2021-01-20
作者简介：王蕾，常州市兰陵小学（江苏常州，213003）副校长，高级教师，常州市中小学特级教师后备人才。
关键词：素养本位;语音教学;绘本阅读;小学英语教学
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0068-04
小学英语语音教学该学什么、怎么学，成为近年来英语教育圈持续困惑和探讨的话题。笔者以为，语音教学不能单纯停留在语音作为语言本体知识的学习层面，更要关注语音在语言使用中用来理解和表达意义的作用，即语言运作知识的习得。因此，在语音教学时，可以尝试引入和融合绘本阅读，依托绘本语篇主题意义的建构，赋予语音作为本体知识在语篇中的运作导向，在阅读中潜移默化地将语音从学生“有知无识”的本体知识变成“有知有识”的运作知识，使它们在意义建构中相辅相成、整合性地发挥作用，也让教材上一个小小的语音板块变成一块拥有巨大能量的磁石，促发学生内化和迁移，在“读”与“音”的融会贯通中生长其终身受益的素养。以下结合译林版小学《英语》四年级下册Unit 6 中语音板块与绘本阅读A big big day融合教学一课的教学实例，进行具体阐释。
一、视角切入：寻找真实感，以“读”启“音”的表达生长
通过游戏、猜谜、歌谣等活动激活学生已有的生活经验和知识储备，启发学生对学习主题的思考，是小学英语课堂常用的视角切入方式。因此，很多教师在进行语音教学时，会通过说唱自然拼读韵律儿歌进行学习热身，与学生玩翻卡片的拼读单词游戏，活跃课堂气氛，同时渗透相关目标音素的单词，进入语音学习。这样的课堂导入虽然直奔主题，却只关注了学生对语音知识的感知，而忽视了学生作为主体人的发展需要和发展可能，学生基本都是跟着教师提前设计好的问题亦步亦趋，看似热闹却缺乏感染力和感召力，学习显得被动而缺乏生机。
在课例教学时，教师没有急于进入语音热身，而是充分利用课外绘本的封面，通过课堂交流自然引导学生观察和思考：“Today we have a new friend. Yes， he’s a lovely boy. What do you want to know about him？”，恰到好处地激活学生已有认知和绘本封面（图片、标题）的信息差。学生在有意义的语境中主动思考和真实表达他们的阅读期待：“What’s his name？ How old is he？ What subjects does he like？ Does he like ice cream？ Can he play table tennis？ What is a big big day？…”。教师继续引导学生带着他们的困惑去自主探索答案：“Now let’s listen， what does he say？”。整个过程，看似没有任何语音知识的“学习”，却为学生提供了广阔的思考空间，建立起知识与学生自我间的意义联结，学生从“要我学”到“我要学”，通过主动表达逐步认识到自我的不足，进而积聚在即将开启的语音学习中不断挑战自我、完善自我的成长期待。
二、目标拟定：捕捉新鲜感，以“读”促“音”的能力生长
知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程[1]。教师选择与教材语音板块内容相关的绘本故事，将学生陌生的、难以理解的语音知识具象化和表征化。学生一方面在有意义的故事情境中感知语音与字母的对应关系，发现拼读规律，发展语音意识，在趣味盎然的阅读过程中潜移默化地完成对语音知识的理解、对话、体验与探究等一系列“自我加工”;另一方面，经过反复、多次的练习和实践，学生也将悄无声息地完成从有形的语音知识到无形的拼读技能的“意义增值”，不断提高自主阅读和学习能力，实现以“读”促“音”、以“音”促“读”的良性循环。
通过对教材语音板块和绘本故事的认真研读，教师发现故事中出现的五个小朋友名字中都含有教材语音板块的目标音素，借助绘本提供的情境，可以重组学习材料，用学生充满期待的绘本阅读促进他们对语音的“无痕”学习。因此，在课例中，教师及时捕捉学生在交流碰撞中形成的学习新鲜感，灵活设计了“认识Tim”“认识Tim的好朋友”“记住这些新朋友”的学习活动。
（一）“认识Tim”——感知发现语音
教师利用课件播放Tim自我介绍的录音，引导学生通过听获取有关Tim的信息，来自主完成对所提出问题的解答。在学生通过朗读进一步认识Tim的同时，鼓励他们在语境中探究发现Tim自我介绍时所用语言的结构和相同之处（见图1）：有的学生发现Tim所有的介绍都用I开头，有的学生发现Tim在自我介绍的时候用到了很多含有字母i的单词，还有的学生发现这些单词里的字母i都发同样的音。
（二）“认识Tim的好朋友”——尝试拼读语音
在接下来“认识Tim的好朋友”的活动中，教师没有直接告诉学生Tim有哪些好朋友，他们叫什么名字，他们的英文名应该怎么读，而是呈现一些同样含有字母i的单词——Bill、Lily、Tina、Jill、Rita，让学生大胆应用前面的学习发現去尝试拼读，最后告诉学生原来这些单词就是“Tim的好朋友”的英文名。教师有意识地引导学生从隐性的听辨走向显性的识辨。整个识辨过程既培养了学生的音素意识，又提高了学生的解码能力;既确保了学生语言表达的真实性和流畅性，又关注了学生语音学习的准确性。
（三）“记住这些新朋友”——巩固运用语音
对于四年级的小学生来说，短时间认识并记住六位新朋友的名字是不小的挑战，但是教师没有人为地打破故事语境，用生硬的“教师的教”替代学生的自主思考，而是充分发挥学生的主体意识，通过小组合作，由学生自主讨论、分析、概括和分享记住这六位新朋友名字的好办法。学生既在交流和碰撞中互相启发、互相学习，又在情境中充分练习和使用含有目标音素的故事核心词汇，促进了语言能力、思维品质和学习能力的整合性生长。 三、方法习得：提升满足感，以“读”融“音”的需求生长
语音学习是一个漫长而复杂的学习过程，既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重实践应用。将语音学习融入图文并茂的绘本故事，让学生在绘本完整的情境、趣味的氛围、相似的语言结构以及多元的词汇中，进行探究式的语音感知与实践，用生动活泼的绘本故事赋予枯燥、孤立的语音知识生活气息和情感内涵，通过层层深入的绘本阅读培养学生的语音意识和素养，发展思维与能力，感受语言的内在美。将语音学习融入绘本阅读，平衡和处理好语音教学与绘本阅读教学的关系，顺应学生的学习需求应该是基本的出发点和落脚点。
（一）顺应学生阅读需求
在课例中，不管是读前通过感知、关联、概括形成对故事内容的预测，还是读中通过分析、判断、合作形成对故事内容的理解，或是读后通过推理、想象、审辨形成对故事意义的评价，大量感知、拼读和使用含有目标音素的故事核心词汇，教师都没有打破学生绘本阅读的情境，打乱学生语言学习的节奏，对语音知识作显性的告知和教授，而是随着阅读的推进，在语境、语音、语义、语流相结合的阅读活动中，不断顺应和满足学生的阅读需求，通过多种方式持续地渗透、呈现和复现，潜移默化地融合对目标音素及其发音规律的自读自悟、梳理归纳和实践应用。
（二）顺势渗透学习方法
虽然经过阅读，学生对绘本故事发生的情境和主要人物已经有了初步的感知和认识，故事情节也和学生实际生活联系紧密，理解难度不大，但是学生实际阅读的难点在于故事中同时出现了五位好朋友，而这五位好朋友还分别给Tim带去了不同的生日礼物，厘清其中的对应关系对于梳理故事细节信息，渗透相应的学习方法是一个很好的契机。因此在课例中，教师将Tim的五位好朋友和五份生日礼物全部贴在黑板上，引导学生通过和同桌讨论、再次阅读故事或者求助老师等不同的方式，把五个好朋友和他们带来的五份礼物按照一一对应的关系重新贴到黑板上，最后试着用英语进行完整的汇报。
（三）顺向引导文化比较
语言是文化的载体，语言学习离不开对文化知识的习得，也离不开对语言所承载的文化背后的态度和价值观的分析与判断[2]。在绘本故事中，好朋友Lily送给Tim一个大大的吻作为生日礼物，学生对此感到特别新奇，甚至有的学生边读边捂着嘴偷笑，这些都是学生情感的自然流露，教师没有视而不见或者消极回避，而是引导学生在故事情境中体验、比较和意识到中外文化礼仪和情感表达方式的差异，进而在语言、文化与思维整合的学习活动中形成正确的跨文化认知、态度和行为选择。
四、训练取舍：增强纵深感，“读”“音”育人的思维生长
英语学科核心素养主要包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。虽然课堂是发展学生学科核心素养的主阵地，但不可能每一节课都试图对四大素养进行面面俱到的培养，教师需要在教学设计和课堂训练时进行基于文本解读和学生学情的合理选择。
（一）开放性问题：发展批判性思维
开放性问题具有情境化、探究性、结论多样性等特点，可以引发学生思考、质疑、推理、判断[3]。在课例中，教师通过阅读前和阅读后对“What is a big big day？”这一开放性问题的两次讨论，引导学生对绘本故事背后的价值取向进行推理和论证，鼓励学生发表自己的观点，评价作者的创作意图并思考其背后的原因，进而加深学生对故事主题意义的理解，把学生的学习视野从接受同伴的礼物放宽到感受同伴和家人“爱”的表达，在丰富学生情感体验的同时发展学生的批判性思维，实现学科的育人价值。
（二）开放性表演：培养创造性思维
学生通过阅读，在故事情境中和小主人公Tim一起完整地经历了生日当天好朋友们的到来、赠送礼物等一些熟悉的生活场景。接下来，作为生日派对的主角Tim会说些什么、做些什么呢？在充分感知、理解故事的情节和人物关系的基础上，学生其实早已对故事的结果积聚了饱满的表达需求。因此，在课例中，教师引导学生围绕课本插图展开观察、想象和续编，在延伸的故事情境中真实运用语言和语音知识，在应用实践中提升学生的综合语用能力和创造性思维。学生经过分组讨论、准备，呈现了精彩的表演：
生一：I’m so happy today， my friends！ Let’s eat the birthday cake now.
生合：Good idea.
生一：Before we play games together， I have some gifts for you， too. Bill， your English is good. This English book is for you.
生二：Thank you.
生一：Jill， you like music. I have a CD for you. And I know Rita， you like singing very much. I have a CD for you， too.
生三、四：Thank you.
生一：Your fish is so beautiful. I like it very much. I have a box of crayons for you. You can draw many beautiful fish in your pictures.
生五：Thank you，Tim.
生一：Lily， you’re my good friend， too. （give a big hug）
生合：Shall we go to the park and play games there？
（三）開放性续写：提升逻辑性思维
教材语音板块与绘本阅读相融合的教学实践中，学生读完绘本后可以通过创编韵文（续写故事），创造性地使用语言，实现深入理解阅读文本、运用拼读规则和发展思维的统一[4]。因此，在课例的最后，教师创设延伸情景，引导学生从故事回顾生活，结合自己的理解和思考来猜猜小主人公Tim最喜欢的生日礼物可能是什么，并说明原因。这一开放性的读后续写，需要学生在深入理解故事内容的基础上，整合阅读材料中的线索、逻辑、因果关系等信息，进行合乎逻辑的分析判断和推理阐述，在综合运用语言和语音知识、提升逻辑思维的过程中实现从知识到能力的提升。
参考文献：
[1]郭元祥.深度教学研究（第一辑）[M].福州：福建教育出版社，2019：228.
[2]王蔷.《普通高中英语课程标准（2017年版）》六大变化之解析[J].中国外语教育，2018（5）：13.
[3]杨晓宇.培养核心素养的英语深度阅读教学策略[J].江苏教育，2019（19）：49.
[4]李梦瑶.绘本阅读与自然拼读法相整合的教学实践[J].中小学外语教学：小学篇，2019（4）：22-23.
责任编辑：丁伟红
*本文系江苏省教学研究2019年度第十三期立项课题“以学习为中心的小学英语学科教学关键问题研究”（2019JK13-L099）阶段性研究成果。
收稿日期：2021-01-20
作者简介：王蕾，常州市兰陵小学（江苏常州，213003）副校长，高级教师，常州市中小学特级教师后备人才。