语文到底是什么？有人说，语文就是断文识字；有人说，语文就是阅读作文；有人说，语文就是听说读写、字词句篇；还有人说，语文就是让我们更加流利地掌握和使用汉语的课程。这些说法都没有错，但都偏于一隅，未能概括語文的全貌。叶圣陶先生认为，所谓“语文”，即“口头为‘语’，书面为‘文’”。也就是说，语文是关于汉语的一门课程，这便阐述了语文的工具性作用。还有学者认为，语文是中华民族的母语教育，是中华民族的语言、文字、文学、文化的教育，其贯穿于从小学到大学教育的全过程，但不同阶段各有侧重。[1]在小学阶段，语文主要是语言和文字教育，字、词、句、段是重点。但同时，其文学性、审美性和文化性也不容忽视。通过语文课程来了解中华民族的文学、文化、传统、历史，是小学语文教育的重要目标。
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）这样定义语文课程的性质及特点：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[2]
　　课标所述，让我们对语文课程性质有了更清晰的了解。那么，小学语文的教学规律又是怎样的呢？要对这个问题有所回应，我们首先就要明确“小语”的性质。于永正老师这样界定：“语文姓‘语’。小学语文除了姓‘语’还姓‘小’。说语文姓‘语’是对语文学科的定性，说小语姓‘小’是对小学语文教学的定位。”[3]其次，我们还要明确“规律”的含义。哲学中的“规律”是指事物运动过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系。于永正老师在《语文教学要守住规律，成功与否最终取决于老师》一文中指出：教小学生学语文就得基于6—12岁的儿童学语文这一客观对象，按照语文学科的发展规律进行，不能越位，这与教中学生、大学生学语文不同，即使是教小学生，也不能把一年级的小朋友当作六年级的学生。[4]当前的小学语文教学存在“越位”的现象，如过度地拔高、挖掘、拓展，忽略了实际面对的学生特点。相比之下，小学语文教学“不到位”现象则更普遍、更严重，如学生书写水平、朗读水平、表达水平、背诵量、阅读量等方面与课标要求相差甚远。著名语言学家吕叔湘先生早在1978年就发文指出，语文教学存在“少、慢、差、费”的问题，这在当时引起了很大的反响。如今距吕叔湘先生发文已经四十多年了，小学语文教学也沿着健康的道路发展着，所取得的进步是明显的，但“少、慢、差、费”的情况却仍然存在。
　　2019年统编小学语文教科书（以下简称“统编教材”）在全国全面铺开，使得小学语文教学迎来了新的机遇和挑战。统编教材有许多显著的变化，采取人文主题和语文要素双线并行的编排方式，螺旋式地发展学生的语文素养，在教材内容上增加了较多古诗文，将课外阅读课内化。尽管教材更新改版了，但小学语文教学的基本规律是可循的。笔者认为，小学语文教学要以生为本，立足于儿童发展，准确把握“语文是中华民族的母语教育，是中华民族的语言、文字、文学、文化的教育”这一根本方向。基于此，笔者试着以儿童发展为中心，立足于统编教材实际情况，从文字、文学、文化三个维度来探究小学语文学科发展的规律。
　　一、文化、文学、文字与语文
　　（一）关于文化
　　1.神话与文化
　　教师只有具备高度的文化自觉，才能对“教什么”的问题有更加清醒的认识。比如统编教材四年级上册第四单元以“神话”为人文主题编排了四篇课文，其中《盘古开天辟地》《精卫填海》《女娲补天》为中国神话，《普罗米修斯》为西方神话。众所周知，神话是古人根据自己的判断来解释人与自然之间的矛盾，展现了人类发展史源头上的一些溯源思想及道德要求，如盘古开天辟地反映了远古人类创造世界的梦想，盗火的普罗米修斯则彰显了人类对于善的追求。其二，中国神话中的“神”都生活在“上界”，在人格和道德上大多是“美”的化身，如盘古、女娲、神农等，这种为社会进步作出的无私奉献与现实生活中仁人志士的献身精神相契合；而西方神话中的“神”则更多地生活在“人间”，身上涂上了“人性”的色彩：有美好，也有丑恶，有高大，也有渺小。可以看出，两则神话都是远古文化的结晶，也体现着东、西方在文化上的差异。
　　教学前，教师只有对文本进行深入解读，才能更清楚地知道在课堂上要教什么。如是，语文教学的主题才会更加鲜明，立意才能更加高远。因此，擦亮文本的文化底色，能够引领语文教学走得更远。
　　2.文字与文化
　　从某种意义上说，文字就是文化的一种体现，文字的出现是历史上最重要的文化现象，文字内容的进化就是文化的进化，文字记载文化、传承文化。狭义的“文化”是指以文字为载体的文化现象，而广义上则包括人类社会的道德、科学、法制、风俗等一切文化活动和现象。
　　3.语文教育与文化
　　可以说，语言文字是载体和形式，而文学则是内容和目的。通过语文教育，两者的意义能够得到完整的表达。正因如此，才有“文以载道”之实，才有“师者，传道授业解惑”之说。
　　历史上，为师者的重要任务是语言文字教育，科举考试的内容也主要是语文文字、文学与文化知识。在现实生活中，语文教育的社会功能也举足轻重。但当今语文教育的现状却与社会要求相距甚远，教师厌、学生苦、考生怕，语文教育在一定程度上变成了纯粹的学科知识教育，这是值得我们深思的。
　　（二）关于文学
　　教师要努力挖掘课文中的文学因子，从文学的角度观照课文并将其文学性落实在教学实践的过程中。
　　1.文本的文学性
　　文本的文学性首先表现为想象性，大多数小学语文课文本身就是想象的产物。教材文本中有许多“留白”，这样就给了学生想象的空间。因此，在解读文本的过程中，想象是不能缺位的。教师要在课堂上赋予学生充分想象之自由，使其实现时空“穿越”，进而深化对文本内涵的理解。 　　文学性其次表现为文本的意象性和情感性。朱光潜先生在《诗论》中说：“诗是意象和情感的契合。”[5]所谓“象”，即为形象。中国文学素有“言不尽意”的传统，“象”则在“意”和“言”之间搭起了一座沟通的桥梁，“情”则是我们常说的“文字知冷暖”的明证。在教学中，教师要让学生体验到“意”的深刻和丰富，从而使文字本身的“情”在其心田氤氲萦绕。
　　第三是文本的语言性。古希腊哲学家亚里斯多德在《修辞学》中将文学表述为修辞，中国第一部诗歌总集《诗经》也运用了“赋”“比”“兴”的手法，这些都启发我们在教学上要适当地关注文本的语言，不仅要关注“写了什么”，还要更多地关注它“怎么写”。教材文本中各种修辞手法、人物描写方法、特色语言形式等，都值得引导学生去推敲、斟酌。
　　2.语文教育与文学
　　在学校教育中，语文教育的文化意义多是通过文学途径和手段来实现的。语言文字是学习语文的起始阶段，文学教育是语文教育的最高阶段，其对人的道德、感情等各方面都具有熏陶作用，对人的成长与发展有着重要意义。因此，從这个角度来看，教师要自觉地将语文教育与文学教育高度衔接起来，而非仅仅注重语文的工具性，更不能只做语文知识的传授者。
　　（三）关于文字
　　中国文化源远流长，汉字是其最集中的体现，其在中国文化中有独特的地位。宗白华先生在《美学散步》中曾就文字的字形说道：“这些形象在书法里不是事物的刻画，而是情景交融的‘意境’，像中国画，更像音乐，像舞蹈，像优美的建筑。”“不仅是一个表达概念的符号，而是一个表现生命的单位。”[6]这是字形在审美上的意义所在。汉字是专门用来记录汉语的中国符号，它具有工具性；同时，它还是一种文化的延伸。因此，汉字是音、形、义的结合体，是记录汉语的符号系统，也是我们理解、阅读文化经典的基础。
　　以上分别阐述了文化、文学、文字的相关内涵并从这三个层面观照了小学语文教学的特质和要求。接下来，笔者基于文化、文学、文字三个维度和语文“四文融合”的新视野，谈谈识字写字、阅读、口语交际、习作和综合性实践活动等常用教学方法和显性教学规律。
　　二、立足“四文”融合，优化“五版块”教学
　　（一）关于识字写字
　　识字教学是小学低段语文教学的重中之重。课标指出：识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。[7]笔者认为，我们要在汉字的文化视野下开展识字教学，将汉字文化作为立足点，以语文课程标准、汉字文化学、心理学为依据，为象形字、指事字、会意字和形声字提供具体的识字教学策略。
　　1.识字
　　识字教学要注意儿童心理特点，结合学生的生活经验，引导其利用各种机会主动识字，力求实现识用结合的目标。低年级识字教学的目标首先是要让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望，使其体验到识字的快乐，多认少写，在教学过程中要求学生会认的字不一定同时要求其会写。在识字组织形式上，常有集中识字、随文识字和随文+集中识字三种方式。
　　（1）集中识字
　　低年级统编教材在“语文园地”中设置了“识字加油站”栏目，集中安排归类识字内容，提示师生运用恰当的识字方法有效识字，主要有以下几种方法。
　　第一是字理识字。汉字以象形会意为本源。小学低年级学生以直观形象思维为主要的思维形式，在理解事物时常常要借助实物或形象，记忆才会深刻。恰当运用字理识字的方法，能唤起学生头脑的相关表象，帮助实现“由图到字”的转化过程，提高识字效率。比如一年级开始学习的汉字，大部分是象形字。教师在教学时可借助插图，将古文字和现代汉字进行比较，帮助识记。对不认识的字，要求学生端正态度，如“棒打狍子瓢舀鱼”的“舀”正是客家方言中从北方带来的古音，这对小学生而言识记起来难度较大。总之，教识字，要从字的源头开始，让学生知道它的来历，这样既增加了教学的趣味性，又能取得显著的效果，还能润物细无声般地实现汉字文化的传承。
　　第二是多元识字。汉字最本质的特点就是表意，字理识字教法符合汉字构形规律，象形、指事、会意的表意性不言而喻，形声字也由表意和表音两部分组成，即使表音部分也仍然以象形、指事为基础的表意符号，具有表意功能。这就决定了汉字的形与义之间有着密切的关系，由此也构成了占汉字百分之八十的形声字。抓住了汉字以字源为基础这一特征，就能创造性地学习大量的形声字和会意字。或象形联想识记“日”“月”“山”“水”等；或指事联想识记“本”“末”等；或会意联想识记“男”“休”等；或通过分析部件来识记汉字，如运用熟字加一加、减一减、变一变、换一换和猜谜游戏等方法识记汉字，尤其是猜字谜这种识字方法，以描述文字特征的方法作谜面，以汉字作谜底，有利于启发学生思维，激发识字兴趣。
　　（2）随文识字
　　课标要求我们运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。将汉字与阅读文本结合起来是一种积极有效的识字方式，“目前当下小学阶段的识字教学通常是随课文进行分散识字，也就是识字与阅读教学同步进行……识记汉字与阅读文本如果能够结合起来，就会有事半功倍的效果”[8]。小学低年级学生的形象思维占据主导地位，基于此，教师可利用图文结合的方法引导学生巧识字。比如连环画课文《小壁虎借尾巴》，用6幅插图将小壁虎从借尾巴到长出尾巴的全过程展示了出来。教学时，教师可以发挥文本插图的作用，用“字理识字+生活经验”的方法，感受并记忆“甩”字。“甩”字最后一笔像牛的尾巴，教师便可引导学生想象老牛甩尾巴的样子，结合观察、做动作等多种方法帮助学生识记“甩”的字形，理解意思。同理，这篇课文的“挣断”“房檐”等带有生字的词语都可以采用图文结合的识字方法。[9]
　　（3）随文+集中识字
　　顾名思义，“集中+随文识字”是指在具体的文本教学中随文识字，当讲到有代表性的汉字时，教师常引出一类、一串相关汉字，如相同偏旁部首的、相同结构的汉字，进行集中识字。识字是阅读的基础，是人际交往的基石。教师要充分认识并发挥语文课文的特殊功能，有效提升学生的识字能力，促进其主动阅读意识的养成，夯实其终身学习的文字基础。 　　2.写字
　　“写字”包括汉字书写和书法教育两个方面。一方面，按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。因此，每个学段都要指导学生写好汉字，要求其掌握正确的写字姿势和书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。在第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟开展随堂写字练习，做到天天练、日日写，在日常书写中增强练字意识，强化练字效果。
　　另一方面，书法作为中国传统文化的瑰宝，在硬笔写字的基础上开展软笔书法教学是对传统文化的继承和发扬。软笔书法教学应从基本笔画的教学到书法应用、书体演变、书家故事和书法作品展示等，按计划系统有序地实施教学。在这一过程中，可以渗透谦让、勤勉等品格教育，落实立德树人的根本要求，实现以文化人、以字育人。
　　（二）关于阅读教学
　　课标指出，阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。[10]阅读是语文综合能力的体现，阅读能力的培养与提升需要思维的支撑和阅读策略的辅助。因此，在阅读教学中，教师要重视发展思维、总结方法，以求实现培养阅读能力、发展思维和掌握阅读策略同步提升的目标。
　　1.“读”字当头
　　“读”是阅读教学的压船石，是培养语感的有效途径，也是培养阅读能力的基本功。长期以来，阅读教学重“讲”轻“读”，重“议”轻“读”。笔者认为，阅读教学一定要以“读”字当头，在读的过程中学习停顿、断句，掌握节奏，理解语义。
　　各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。[11]其一是朗读。要让学生在朗读中通过品味语言、体会作者及其在作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调进行朗读，表现自己对作者及作品情感的理解。朗读要从一年级抓起，首先要求学生把课文读正确、读流利，读好句与句之间、长句词语间的停顿。要摒弃矫情做作的腔调，提倡自然的朗读语调。其二是默读和浏览。默读是带着思考去读；浏览是面对长课文或多个文本时，一边一目十行地读，一边迅速寻找、提取、加工、整合信息。这两种阅读技能都要在小学中高年级的阅读教学中反复训练。
　　此外，在语文实践活动中除了“读”，还有“思”“议”“练”。课堂上既要有朗朗读书声，又要有学生的潜心默读，还要有讨论和分享，以及有思维价值、语言训练价值的练习。叶圣陶先生主张把“预习”“讨论”“练习”作为语文教学最重要的三个环节，是很有道理的。
　　2.开展“1+X”阅读教学
　　课标指出：要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。[12]为解决学生读书少的问题，统编教材编者想方设法加大阅读量，着力构建“精读、略读、课外阅读”三位一体的阅读教育格局。小学语文教科书中设有“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”栏目，在课文后面适当设置了“阅读链接”，体现了课外阅读课内化、课外阅读课程化的特点。为适应新形势下的阅读要求，统编教材总主编温儒敏提倡实施“1+X”阅读教学策略，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或课外阅读的文章，进而构建起群文阅读。著名特级教师蒋军晶认为，群文阅读是在较短的单位时间内，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。[13]
　　需明确的是，“1+X群文阅读”关键要落实组文问题。这里的“1”和“X”通常存在两种情况：首先，“1”可以是统编教材的精读课文，要精读、细读，激发学生的阅读兴趣，教给他们阅读的方法，这种情形下的“X”指的就是把课文与泛读或课外阅读文本联结起来阅读；其次，“1”还可以是课文或单元所生发的议题，那么这时的“X”便是以课文或单元的议题为线索，组织课外文本开展的主题阅读。
　　3.阅读策略教学
　　统编教材从三年级至六年级共编排了四个阅读策略单元，分别是“预测”“提問”“提高阅读速度”和“有目的地阅读”，这也是统编教材的一个特色。
　　教学阅读策略单元，要把“知策略”和“用策略”作为第一要务，在保证完成阅读策略教学的基础上开展常规的阅读训练。以三年级上册的“预测”为例，要完成以下三个教学目标：一是知道预测的概念，即在读前猜想、推测接下来会发生什么；二是了解怎样预测，即根据课文内容、语句、插图以及借助生活经验等来预测；三是掌握预测的方法，以第一篇课文《总也倒不了的老屋》为例，通过对应课文相关部分所作的批注，提示“预测”方法有：读课题，猜内容；借助插图，进行联想；读角色，猜行动；读问句，猜回答；读前面，猜后面；读经过，猜结果。同时，课后练习还特别提醒不能凭空猜测，要根据课文内容、生活经验和生活常识进行合理推测。如果说讲读课文重在读中“知”，那么略读课文就是读中“用”。该单元的后两篇课文《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》就重在预测方法的迁移和运用。
　　虽然教材中只集中编排了四个阅读策略单元，但是其所渗透和呈现的阅读策略、方法贯穿全套教材。教师要善于发现，把分散的阅读策略和方法统整起来，在教学中引导学生“知策略”“用策略”；要积极创设实践运用阅读策略的平台，倡导课外阅读和整本书阅读，从而促使学生形成终身阅读的意识。
　　在低年级，学生的思维以形象思维为主，图像法是这一阶段常用的阅读策略，如借助图画阅读，读文字想画面。而到了中高年级，学生的抽象思维逐渐发展，教学中常见的阅读策略与方法有提问、推断、拓展信息、发掘含义、整合信息、找出主旨、作出解释、自我调整、作出评价、创意阅读等等。阅读是个性化的学习行为，教师要鼓励学生在阅读过程中发现、积累并学会运用适合自己的阅读策略，以进一步提高自己的阅读能力。
　　4.古诗文教学
　　读诗使人聪慧。如何让儿童在古诗词的学习中变得更加聪慧，不断提高自己的语文核心素养呢？接下来，笔者结合统编教材诗词教学的实际情况，谈谈古诗词教学的基本策略。
　　常言道：“三分诗，七分读。”温儒敏认为，要想教好古诗，最好的办法就是朗读。[14]古诗是最适合儿童诵读的作品，因为它简短、押韵，句调抑扬顿挫，读来朗朗上口。在声情并茂的朗读中，儿童更容易读得开心，读得尽兴，也更能感悟诗的意蕴，与诗人产生共鸣。 　　因此，在诗词教学中，我们首先要创设情境，感发诗兴，歌以咏志。诗歌中不仅有抒情、描景，还有故事。比如《泊船瓜州》的教学，就可以为儿童营造浓浓的故事情境。上课伊始，可以让学生诵读王安石的《梅花》，了解其生平及在诗词、散文方面的成就。课中，可以结合诗意，讲述王安石受皇帝赏识而推行新政，以及后来两次变法失败的故事，引导学生体会他的情感变化。这样创设情境，把古诗词还原至当时的时代背景中，有利于促进学生与诗人的情感共鸣，深化对诗歌的理解。
　　其次，要带领学生品味语言，领悟诗境。古人常“以言造象、立象尽意”，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。因此，读古诗，入境是根本，而入境的关键是能用心细品语言的情味，感受语言之精妙，在意象中感悟诗人的情感，从而进入到诗词表达的境界中去。比如《春望》中描写杜甫心情的名句“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”，一个“喜”字淋漓极致地表达了杜甫惊闻大唐军队收复失地后的喜悦之情，可谓着一字而境界全出。教学时，教师要抓住这个诗眼，引导学生想象杜甫当时的欣喜画面，深入挖掘古诗内涵；进而联系全诗，抓住人物的具体表现来体会“喜欲狂”的情感；而后联系时代背景及诗人的人生经历，思考“喜欲狂”的原因；最后配乐朗读，让学生进入诗歌营造的“喜欲狂”意境中，深刻感受杜甫的家国情怀。
　　再次，要启迪学生思维，引导其探索诗法。古诗词大多用鲜明的意象来抒情言志，寓情感、哲理于形象之中，而古诗的意象则是通过生动凝练的语言表达出来。教学时，教师要敏锐地抓住一些很特别、很精当的语言表达形式，引导学生深入探究、反复揣摩，把文字还原成有声有色的意象，进而把握诗词的深厚意蕴。如“江南可采莲，莲叶何田田”“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”中叠词的妙用，不仅增强了语言的韵律美，还强化了诗人的情感；又如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的“绿”字，不仅写出了春天江南绿意盎然的春景图，还赋予了春风人的特性，一个“吹绿”的动作使画面瞬间充满活力，呈现出一派生机勃勃的动态之美。
　　第四，要使用知人论世的方法来帮助学生体会诗情。古诗常常是诗人人生经历、思想表达的载体，教学一首诗就是走进一位诗人，了解一种生活，理解一份情感，认识一段历史。因此，教师要引导学生结合诗人所处时代及生平、境遇来领悟诗情与哲理。如是，学生才能从“国破山河在，城春草木深”中感受到安史之乱给国家和百姓带来的深重灾难，感受到诗圣忧国憂民的伟大情怀；从“等闲识得东风面，万紫千红总是春”中感受到理学家朱熹对儒家学说的不懈“寻芳”与孜孜追求；从“总把新桃换旧符”中感受到改革家王安石革故鼎新的政治抱负和变法决心。
　　最后是适当链接，延展诗路。在学生有了一定的古诗词积累后，教师就不必拘泥于“就句论句”“就诗论诗”的教学之中，可以根据教学目标，从诗人、题材、表达方法等多方面适当延展和丰富教学内容，为学生创建更开阔的学习空间。
　　（三）关于习作
　　写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。在写作教学前，教师首先要了解写作在学生语文素养中的地位以及课标对于小学学段写作教学的要求，即要注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。那么，怎样来指导学生习作、提升其写作能力呢？课标强调：写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。[15]接下来，笔者立足于统编教材文本和学生心理认知规律来谈谈写作教学的实践策略。
　　1.创设情境，乐于表达
　　课标指出，写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。[16]因此，教学习作要重视习作情境的创设，让学生在具体的情境中练习写作。
　　（1）助力回忆生活经验。习作前创设情境，目的在于帮助学生回忆生活经历，唤醒生活记忆，激发习作兴趣，打开写作思路。例如：教学五年级上册第七单元习作“即景”时，教师可通过图片展示学生身边的自然风光和生活场景，帮助其回忆自己喜欢的风景，激发习作热情；教学六年级上册第七单元习作“我的拿手好戏”时，教师在课前可以用展示花样篮球、“我说特长你来猜”等活动唤醒学生的生活记忆。总之，教师应根据习作主题，联系学生实际，列举生活实例，引导学生表达自己的体验和感受。
　　（2）创设轻松的习作场景。爱玩是孩子的天性，活动能很好地调动孩子的参与热情。教材编排活动类习作时常常会创设活动场景，让学生亲历体验，然后再进行习作。如教学四年级上册第六单元习作“记一次游戏”时，教师可以组织学生先来玩个游戏，激发兴趣，唤醒体验，并提示一些游戏时的场景，帮助学生把游戏经过写具体，写出当时的心情。第三单元习作“写观察日记”也同样为学生提供了四个观察场景，激发学生的观察兴趣，引导其养成连续观察的习惯，不断丰富自己的生活积累。
　　2.找准支点，搭建支架
　　统编教材习作题材多样，内容丰富，贴近学生生活实际。以六年级上册为例，第一单元“变形记”、第四单元“笔尖流出的故事”是想象类习作；第二单元“多彩的活动”、第三单元“让生活更美好”、第五单元“围绕中心意思写”、第七单元“我的拿手好戏”是记叙类习作；第六单元“学写倡议书”是写应用文……不同文体的习作，可以根据不同的训练点，搭建不同的支架，引导学生有兴趣、有方向、有效率地进行练习。
　　（1）搭建导图支架，发散想象思维。思维导图是思维的外显支架，运用到写作中，可以帮助学生多角度发现素材，理清过程线索，避免出现思路狭窄的现象。
　　（2）搭建提纲支架，理清习作思路
　　如第七单元提供《三招挑西瓜》的习作提纲，让学生习得写作思路，其中重点部分“周末和同学郊游时挑西瓜、吃西瓜的趣事”又分三个层次详细写。通过习作提纲，学生可以掌握习作的构思和选择材料的方法，思维不至于凌乱无边。
　　（3）搭建情感支架，表达真情实感
　　教师要为学生搭建情感支架，引导学生留心生活，让其体验真实的情感，丰富情感的积累，进而“情动而辞发”，在此基础上完成文字的表达，形成完整的习作篇。 　　3.立足文本，读写共生
　　课标强调：要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。[17]叶圣陶先生曾说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”[18]何捷也指出：教材作文，用教材教。[19]由此，教师要立足文本，从文本出发，使阅读、写作、思维三者融为一体，以读促写，以写促读，达到读和写相互激活、相互促进、相互发展的和谐共生的目标。
　　那么，怎样才能立足文本、实现读写共生呢？立足文本，选好共生原点，是读写共生的基础。建议一课设置一个能力训练的共生原点，一课一得，得得相连，形成系统的能力体系。如六年级上册习作“我的拿手好戏”，就可以片段欣赏为抓手，让学生进行总结归纳：要写好“拿手好戏”，就必须重点关注人物“我”，把“我”的动作、语言、心理活动作为重点写作内容，写具体、写生动，再以观众的反应来侧面烘托“我”的“拿手好戏”。
　　其实，统编教材中不只有习作课或习作单元才有读写共生原点，其他课文也有可以利用的共生原点，如六年级上册七单元围绕“走进艺术”这个专题进行编排，意图在于引导学生借助语言文字展开想象，体会艺术之美。该单元中的《伯牙鼓琴》一课可将共生原点设计为：试着将课文改写成一个400字左右的现代文。另一篇课文《月光曲》的共生原点可以设计为：选一曲自己喜欢的音乐听一听，说说你产生了怎样的联想和想象，试着把它写下来。
　　当然，每个单元中的“语文园地”都蕴藏着丰富的读写共生原点，为教师提供了很多写作方法的指导。以六年级上册的“语文园地”为例，第一单元学习运用排比句把景物写生动、写具体；第二单元学习运用人物神态、动作等来表现人物“说”的样态；第三单元是抓住描写人物神态、动作的词语，描绘人对某事入迷的样子；第四单元写自己忐忑不安的心理活动；等等。教学中，教师不仅要引导学生品词析句，习得语言规律，还要把表达方法迁移到习作中来，实现一课一得、课课有得。
　　4.注重评价，不断提升
　　课标指出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。[20]统编教材也重视习作评价，强调要有读者意识，鼓励学生在交际实践中交流分享、互相评改，增强表达欲望，培养良好的评改习惯。教师可根据每次习作的重点来设计习作评价表，让评价更有针对性。需注意的是，评价内容不宜过多，两到三个即可，达到要求的打星，没达到的则要求学生进行修改提升。例如六年级上册第四单元习作“笔尖流出的故事”，教师可以根据习作要求设计评价表，具体如下：


　　总之，教师要认真研读教材，合理设计习作评价表，最大限度地發挥教材资源优势，提高习作教学实效。
　　（四）关于口语交际
　　课标指出，口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明、和谐地进行人际交往的素养。[21]统编教材非常重视口语交际的教学，按照“倾听”“表达”“应对”三个维度来编排交际内容，促进能力发展。那么，如何依托教材来落实口语交际的目标呢？笔者在研读教材的基础上，结合教学实践，梳理出以下几条建议：
　　1.围绕能力点，设计有趣有效的活动
　　小学生天性好动，注意力不易集中，在口语交际教学中，教师可设计有趣的活动，让学生在自主参与其中，学习交际技能。
　　2.创设真实的交际情境，多方互动
　　课标强调：口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动要在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。[22]李吉林老师曾说：“言语的发源地是具体的情境，在一定情境中产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展。”[23]教学时，教师应努力创设生动、活泼、有趣的交际环境，让学生产生身临其境的感觉。交际情境的创设可以丰富多样，如游戏创设情境、故事创设情境、视频创设情境、表演创设情境等。
　　交际情境又分为模拟的情境和自然的情境。因此，在口语交际教学中，教师既要注重创设模拟情境，又要善于利用课堂上自然生成的情境，形成多方互动，提升学生的交际能力。
　　3.注重过程评价
　　对于口语交际的评价，应关注过程性评价，引导学生在平时的学习和生活中也要养成良好的交际习惯。总之，要想把口语交际教学落到实处，教师就必须领悟到教材的编写意图，牢牢把握各个学段学生的特点，树立“回归真实的生活”的教学观，引学生在真实的交际情境中学会倾听、表达和应对，切实提升其交际能力。
　　（五）关于综合实践
　　与其他版块相比，语文综合性学习的内涵、意义、性质、价值定位及组织方式具有特别的目标和界限。课标指出：提出综合性学习的要求，是为了加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及生活的联系，促进学生语文素养全面协调发展。这一思路体现了语文综合性学习的特点和主旨。[24]课标在“实施建议”中进一步指出：综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合。[25]由此可见，综合性学习因其综合性、开放性和自主性的特点，决定了我们需要采取灵活多变的教学方法。但是万变不离其宗，通过探究，笔者发现任何主题的语文综合性学习都需要经历以下几个环节：
　　第一，方案设计。即在开展综合性学习前，教师要做好充分的活动预设，计划好学习的全过程。活动计划需要师生共同研究、商讨、制定，可以让学生先在小组内自行制定计划，然后全班进行讨论、修改，形成最佳的学习方案。
　　第二，自主探究。这一环节要求学生按照学习方案，自行完成学习任务。在这个过程中，同学之间需要分工协作，并做好过程记录。
　　第三，问题研讨。针对在自主探究时遇到的问题，要让同学在小组内先进行讨论，集思广益，尝试着找到解决问题的办法，最后由教师来指导各小组顺利解决问题。 　　最后，总结展示。各小组展示自己的学习成果，展示的方式可以自主选择，如研究报告、成果展示等。教师还要引导学生对自己的学习过程进行反思，全面总结得失，提升能力。
　　接下来介绍几种常见的语文综合性学习活动。
　　1.落实教材中的综合实践活动
　　统编教材特别重视学生语文综合素养的全面协调发展，从三年级下册起，就编排了综合性学习单元，有的是综合性学习专题单元，还有分散在课文后面的实践链接。统编教材综合实践活动主题的选择贴近学生实际，活动的设计突出能力的提升。因此，有效落实教材中的综合实践活动，是语文教学中的重点任务之一，也是引领学生开展好其他综合实践活动的重要参考。笔者以六年级下册第六单元“难忘小学生活”这一综合性学习为例，谈谈具体的实施策略。
　　该单元紧紧围绕主题安排了“回忆往事”和“依依惜别”两个版块，并对每个版块作指导性的“活动建议”，描绘出综合性学习的活动图谱。
　　第一步，活动开展有计划。根据主题内容制定活动方案，内容包含阅读材料、制作成长手册、开展毕业联欢会等活动。语文综合性学习，无论在内容还是形式上都应该遵循语文学科特质，并在此基础上将听、说、读、写整合到具体的场景中，在任务的完成中展开学习活动，在活动中内化体验，提升学生的语文素养。
　　第二步，活动展开有指导。以活动任务为驱动，指导学生解决实际问题，推动其顺利进行下一项任务。在“制作成长纪念册”这一活动中，学生对纪念册的内容、设计等关键环节把握不准，教师可以用讲故事的活动打开学生尘封的记忆，唤醒其生活经验，并鼓励学生设计出彰显自己个性的纪念册。
　　第三步，活动展示有反思。综合性学习活动，通过引导学生把师生情、同学情以及对母校的感激之情表达出来，落实了立德树人的教育理念，培养了学生的综合素养。如“毕业联欢晚会”活动将策划、舞台设计、节目编排、节目单、剧本、串联词创编等诸多项目融为一体，实现了多学科的整合，培养了学生在阅读、审美、鉴赏等方面的综合素养。
　　2.戏剧表演
　　这里的戏剧表演主要指课本剧和经典童话剧。教师可以引导学生将课本改编成剧本，分角色设计动作，揣摩人物的心理活动，弄清楚台词的腔调。经过这样的反复排练，学生的语言能力、角色意识、社会认知、道德情感等能够得到较大的提升。近年来，笔者指导学生改编了短篇小说《穷人》、经典童话《海的女儿》、古典名著《武松打虎》等，在改编的过程中，学生兴趣盎然。语文综合素养也得到提升。
　　3.学科融合
　　将语文学习融入其他学科之中来开展综合性学习活动，可以使学生更加充分地感受到语文学习的快乐。比如将语文学习与音乐教学融合起来，用舞蹈和音乐的方式演绎小美人鱼的凄美故事；把语文学习与校园足球融合起来，通过设计比赛海报、策划班级联赛方案、写闭幕词、开展“我和足球”手抄报活动等等，让语文伴随着足球一起运动起来……
　　此外，我们还可以就身边的问题进行语文综合性研究。如在推普周可以开展“啄木鸟在行动”语言文字综合性活动，寻找身边用字用语不规范现象并提出改进办法，将口语交际教学融入综合性实践中，让口语交际生活化。为完成综合实践任务，学生必须认真选择话题，学会与人沟通，倾听他们的意见，表达自己的看法，尝试着对他人进行询问和质疑，在实践中提升语文综合素养。
　　从某种意义上说，小学语文教育的途径及其方法本身就是一种文化。只要我们坚持以学生为本，遵循小学语文学科性质和学生成长规律来实施教学，注重文字、文学、文化与语文教学之间的融通，引导学生感悟语言文字和文学的魅力，传承中华民族优秀传统文化，学生的语文核心素养必将得到明显的提升，小学语文教学之路必将花开烂漫、一路芳香。
　　注释：
　　[1]刘春芳：《一语多文，实现语文味》，《中學课程辅导（高考版）》，2013年第12期，第1页。
　　[2][7][10][11][12][15][16][17][20][21][22][24][25]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2011年，第2页，第13页，第14页，第14页，第14页，第15页，第15页，第15页，第15页，第15页，第15页，第4页，第4页。
　　[3]于永正：《我看小学语文教学》，《小学语文教与学》，2012年第10期，第2页。
　　[4]于永正：《做一个学生喜欢的教师》，教育科学出版社，2014年，第55页。
　　[5]朱光潜：《诗论》，江苏文艺出版社，2008年，第105页。
　　[6]宗白华：《美学散步》，上海人民出版社，2005年，第16页。
　　[8]崔增亮：《汉字学与小学识字教学》，人民教育出版社，2015年，第186页。
　　[9]周荣婷：《基于核心素养下随文识字的策略研究》，《小学语文教师》，2019年第3期，第44页。
　　[13]蒋军晶：《让学生学会阅读——群文阅读这样做》，中国人民大学出版社，2016年，第142页。
　　[14]温儒敏：《中小学古诗文分级读本》，江苏凤凰教育出版社，2018年，第65页。
　　[18]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年，第42页。
　　[19]何捷：《何捷老师的生动语文50问》，海峡文艺出版社，2018年，第82页。
　　[23]俞爱红：《创设语境，让言语之花怒放》，《小学语文教学》，2017年第9期，第27页。
　　（作者单位：江西省瑞金市教育局教研室）