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摘要对2020年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》转载文章的来源期刊、作者、基金项目等情况进行统计，对转载文章关注的主要热点进行梳理。分析发现，2020年研究者主要围绕乡村学校发展、高品质学校建设、教师工资、教师流动、教育惩戒、校外培训机构治理等热点问题进行了深入探讨。
关键词 乡村学校发展；高品质学校建设；教师工资；教师流动；教育惩戒；校外培训机构治理
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）01-0035-05
1. 报刊转载量排名
2020年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文207篇，分布在65种报刊上。其中，《中国教育学刊》《中小学管理》《教育科学研究》等14种刊物的转载量排在前7位，约占转载论文总数的53.14%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载論文第一作者的单位统计，72.95%的论文作者来自高校，9.66%来自中小学校，9.66%来自教育科研单位，4.83%来自政府机关，0.97%来自新闻出版部门，1.93%来自其他机构。按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是华东师范大学（19篇）、北京师范大学（11篇）和西南大学（9篇）。
3. 作者合作情况统计
在207篇文章中，51.69%的文章由一个作者独立完成，48.31%的文章由两个或两个以上作者合作完成。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有136篇属于基金项目论文，占论文总数的65.70%。其中，国家级基金项目论文占21.74%，省部级基金项目论文占34.30%，其他基金项目论文占9.66%。
1. 乡村学校发展
2020年是我国脱贫攻坚决胜之年，促进乡村学校发展是教育扶贫的重要内容，自然成为研究者关注的热点。
研究者认为，目前我国乡村学校发展依然面临诸多困境。（1）管理问题。重形式管理轻实质发展，重人治轻法治，学校管理价值取向失衡。农村学校由乡镇中心校管理，中心校很容易对自身进行资源倾斜，优先发展自身，忽视其他农村学校的发展（王吉康、吉标，《中小学学校管理》第3期，本文所有引用文章均来自《中小学学校管理》，以下不再标注）。农村学校自主权较小，校长责权失衡（周晔、张文斌，第8期）。农村学校发展的内生力缺失（魏宝宝、孟凡丽，第11期）。（2）师资问题。一方面，教师配置来源经过层层截留，初次分配的被动接收，再次分配过程中城市学校的惩戒式、反向镀金式流动和抽水式掠夺，最终造成乡村学校“少、老、弱、差”的师资样态（张晓娟、吕立杰，第3期）。另一方面，乡村教师“留不住”的问题依然严重，近八成新生代乡村教师有离职意向（刘佳、方兴，第10期）。（3）质量问题。“乡村”本色迷失，农村学校及社区文化教育资源尚未得到充分挖掘利用，农村学校在“城镇化”的过程中逐步丧失自身的底色和特色（范涌峰、张辉蓉，第1期）。小规模办学难以形成学校完整的教育结构，村校呈现普遍的教育衰败。
研究者提出如下建议。（1）提升农村学校的自主管理权，充分激发学校领导者的责任感和效能感（王吉康、吉标，第3期）。（2）精准补充乡村学校师资。加强乡村教师定向培养和全科教师培养，创新乡村教师编制制度，提升乡村教师配置政策的精准度（张学敏、赖昀，第11期；余应鸿、常宝宁，第11期）。通过“减负担”“提待遇”“优化工作氛围”等途径“留住”乡村教师（朱秀红、刘善槐，第3期）。（3）以学校特色发展激活学校内生能力，振兴乡村教育和文化（范涌峰、张辉蓉，第1期）。比如：浙江省绍兴市金近小学通过校村共建、开放办学，助推了乡村文化振兴，形成了自己的办学特色（邵瑞，第4期）。我国台湾地区赋予偏乡学校充分的办学自主权，开展各种实验尝试，逐步探索出特色发展之路（王斌、王佳佳，第5期）。也可以借鉴传统的乡村书院模式，利用乡村学校的文化纽带作用，将乡村学校的变革与传统书院的精神相连，让乡村学校成为社会文化共同体（蒋福超、魏建培，第9期）。
还有研究者建议对农村学校进行适当的撤并，将农村义务教育资源向乡镇一级集中，即“乡校模式”，保障农村义务教育资源的稳定性，以形成完整的校内教育体系，有助于提高学校教育水平（易卓，第8期）。甘肃“陇城模式”就是这一思路的体现。陇城镇按照“资源共享、联合互动、集中住宿、巡回走教”的总体思路，由政府投资建成了集食宿、办公、管理于一体的陇城教育园区，将学生“走读”转变为教师“走教”，保证了乡村教育的质量提升（王鉴，第3期）。也有研究者建议通过幼小一体化的学制创新设计，来扩充小规模学校的规模和结构，从而恢复小规模学校的发展机能，使小规模学校获得可持续发展（袁媛、杨卫安，第3期观点摘编）。
2. 高品质学校建设
2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“打造高品质学校”，但目前学界对于高品质学校的内涵及特征尚未达成共识。刘涛、崔勇认为，高品质学校的“品质”即“品位” “质量”，其中的“品位”指的是学校办学行为符合教育规律和政策法规的程度（第10期观点摘编）；武秀霞认为，高品质学校的“品质”即“品牌” “质量”，独立创新、网格式协作和社会责任应成为高品质学校的重要特征（第4期）；张伟认为，高品质学校是相对于合格学校而言的，其核心表征是办学目标、发展进路与办学成效等体现出的深层生态特征（第10期）；李政涛认为，高品质学校具有价值提升、重心下移、过程互动、结构开放、动力内化五个特征（第10期观点摘编）。 如何建设高品质学校？不同的区域和学校有不同的着力点。江苏省吳江区以专业化管理推进区域教育高品质发展（陈宇，第9期）；四川省运用课题牵动、共同体带动、关系联动的“三动”策略推进学校高品质建设（刘涛、崔勇，第10期观点摘编）；东北师大附中从学生的学术素养、教师的学术思想、课程的学术取向、学校的学术品质等方面构建学术型中学的立体化发展路径（邵志豪、解庆福，第10期观点摘编）；江苏省天一中学以“高中-高校”“高中-高新企业”“高中-高中”合作为基础，通过协同育人实现“让每一个孩子卓越成长”（朱卓君，第10期）。
尽管着力点不同，但各校在发展中也有一些共通性的方面需要予以重点关切：将秉持“面向全体”的学校品德建设放在首位；将彰显“价值意义”的学校内涵建设置于中心；将突出“真爱尊重”作为教育初心贯串全程（张新平，第10期）。必须凝练出独特的学校精神，建构起属于自己的实践体系，突出学校已有的探索优势（杨九俊，第10期）。
3. 教师工资
近年来，我国中小学教师工资绝对数额呈逐年增长态势，但区域间差距较大，且呈“中部塌陷”现象（付卫东，第1期）。绩效工资与基本工资增长速度不平衡，从2009年到2013年，义务教育阶段教师绩效工资增长速度远高于基本工资增长速度，为60%；从2013年到2018年，教师绩效工资增长了40%，低于基本工资增长速度56%（安雪慧，第1期）。乡村教师生活补助标准逐年提升，但政策目标群体尚未纳入全部边远艰苦地区乡村教师，省级财政统筹缺位致使部分地区补助标准仍然偏低（王爽、刘善槐，第2期）。从比较的角度来看，中小学教师工资普遍低于公务员工资。2008年中学教师与公务员工资的比值为87.3∶100，小学教师为76.7∶100；2009年以后中小学教师与公务员工资的比值有所增加，但2016～2017年，中小学教师与公务员工资的比值重新开始下降，中学教师的比值为96.8∶100，小学教师的比值为90.3∶100（何宪，第1期观点摘编）。这种差距主要源于教师与公务员的奖金差异（何宪，第1期）。
从绩效工资的激励效果来看，绩效工资对义务教育阶段青年教师和班主任的激励作用不够（安雪慧，第1期）；对高中教师工作积极性调动较弱，超过三分之二高中教师认为，绩效工资提升教师工作积极性的效果一般（宁本涛，第6期）。
造成中小学教师工资不平衡、不充分的主要原因有多方面。对此，研究者提出如下一些建议。（1）建立中小学教师工资长效保障机制，细化公务员工资收入的范围和中小学教师工资收入的范围，使二者比较具有可操作性（何宪，第1期）。（2）将义务教育教师绩效工资经费保障责任重心上移，构建“以省为主”的教育财政体制，教育投入更多向教师倾斜（付卫东，第1期）。（3）完善绩效工资政策。多做增量改革，消除存在的“用我的钱去奖励别人”的争议。加强教师职业道德考核，探索团队绩效考核制度（安雪慧，第1期）。绩效工资分配应更加关注教师的工作量和工作时间，弱化按资历分配的现状（杜屏、刘斌，第10期）。（4）给予学校在绩效工资方面一定调控权，以调动教师的工作积极性（安雪慧，第1期）。（5）提高基本工资比重。有研究者认为，教师工作绩效具有长期性、综合性、间接性等特点，不宜过分强化绩效工资在中小学教师工资制度中的作用。当前绩效工资的比例过大，有必要提高基本工资的比重，以起到保基本、稳人心、体现尊严、体现教师职业特点的作用（何宪，第1期）。或者借鉴国际上较为常见的年资晋升制，弱化薪酬晋升的竞争性，让教师薪酬水平随工作年限的自然累积而有较大幅度的提升（张晓峰等，第1期观点摘编）。
4. 教师流动
教师流动从方向上可以分为向上流动、同层次流动和向下流动，向下流动是国家政策调控的重点，即鼓励教师到薄弱学校和乡村学校任教。有调查显示，目前教师流动中同层次流动占比最高，将近66%；其次是向上流动，约占1/5；向下流动的比例不到15%（黄斌等，第9期）。从教师流动意愿来看，城镇教师和乡村教师想要在乡村学校轮岗的比例都比较低，其中城镇教师想到乡村学校轮岗的比例更低。一项针对云南省县域内教师的调查显示，有90.3%的城镇教师想要在市区、省城、县城及县城近郊学校轮岗，乡村教师中这一比例为64.0%（王艳玲，第9期）。另一项基于全国18省35县的调查数据显示，有81.17%的乡村小学青年教师有向上流动的意愿，只有18.83%的乡村小学青年教师愿意留在乡村学校任教（朱秀红、刘善槐，第3期）。
工作负担、相对待遇、发展机会、工作氛围等因素均会影响教师的流动意愿（朱秀红、刘善槐，第3期），但工资收入并非是影响教师流动的首要因素，而为了照顾家庭、孩子以及个人专业发展的需求，是影响教师流动的主要因素（赵新亮，第3期）。津贴补助和住房福利能显著提升教师向下流动的意愿，但目前津贴补助和住房福利政策的覆盖率还比较低，津贴补助数额与教师期望还有较大差距（黄斌等，第9期）。现有政策主要依靠利益诱导驱动教师向下流动，而对流动教师的专业发展关注不够（李茂森、曹丹丹，第9期观点摘编）。
研究者建议，提高津贴补助的覆盖率和保障水平，制定人性化的支持政策，解决流动教师照顾家庭、两地分居等诉求，为其解除后顾之忧（赵新亮，第3期）。从政治驱动、利益驱动下的城乡教师交流，转向以专业驱动为基点的教师交流，充分调动教师交流的内驱力（李茂森、曹丹丹，第9期观点摘编）。在这些方面，国外的一些经验值得我们借鉴。比如：韩国、澳大利亚均设置多种流动类型，兼顾政府需求与教师个人流动意愿的平衡；以客观的流动分数作为依据，确保教师流动过程公平（黄嘉莉等，第9期；汪丞，第10期）。
5. 教育惩戒
教育惩戒在我国古已有之，为何在当前却成了一个难题？有研究者认为，过去我国是一种熟人社会，教师与家长之间建立起稳定的习俗型信任关系，虽无正式规则，但教师在教育过程中，可以大胆运用教化性权力对违纪违规的学生进行教育惩戒。改革开放后，我国步入陌生人社会，习俗型信任基础不复存在，教师与家长之间出现信任危机，因此需要通过法律法规等契约来维护教师的教育惩戒权（曾娇、马早明，第8期）。秦鑫鑫的实证研究表明，当前教师教育惩戒以言语教育为主，但教育目的的达成度并不高。惩戒手段不明，体罚与惩戒之间难以区分是当前中小学教师实施教育惩戒过程中面临的现实困境（第8期）。 目前，我国教育惩戒立法已被列入议程。2019年11月教育部發布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》），对教育惩戒的概念、原则、方式等进行了较为详细的规定。但研究者对教育惩戒的一些基本理论问题还没有达成一致意见。
（1）教育惩戒权的性质。有研究者认为，教育惩戒权兼具“权力”“权利”与“义务”三重复合属性（任海涛，第2期观点摘编）。也有研究者认为，教育惩戒权具有惩戒者与被惩戒者主体关系非对等、惩戒管理具有强制性等鲜明的权力特性，是典型的教育公权力（刘伟，第2期观点摘编）。教师教育惩戒权是一种特殊的“行政惩戒”，其具备了行政法律关系的基本属性，因而教师的惩戒权在性质上只能是权力（刘旭东，第5期）。还有研究者认为，当教师实施惩戒而与国家、学校、学生、父母等不同主体产生权利义务关系时，其身份和行为性质是不同的。在一对法律关系当中可能表现为权利，在另一对法律关系中则可能表现为权力，或者同时表现出权利和义务的职权属性（申素平，第7期）。《规则》强调教育惩戒是教师的法定职权，是一种职务行为。
（2）教育惩戒权的主体。多数研究者认为，教育惩戒权的主体包括学校和教师，前者称为学校惩戒权，后者称为教师惩戒权。但也有研究者认为，教育惩戒权的行使主体只能是学校，而不能是教师个人（刘伟，第2期观点摘编）。
（3）教育惩戒权的客体。有研究者认为，教育惩戒权的客体是学生违法违规的失范行为（任海涛，第2期）；有研究者则将教育惩戒权的客体分为违法型不良行为、违纪型不良行为、学业型不良行为和违反社会公德的失德型不良行为（解立军，第2期）。
（4）教育惩戒与体罚和变相体罚的区别。有研究者主张将体罚和变相体罚从惩戒的概念中去除，认为凡依照法律或校规规定之种类、程序而实施的惩戒行为，都不是体罚，凡体罚皆属违法行为（任海涛，第2期）。也有研究者认为，教育惩戒法制化的实质困境在于理论界所构想的教育惩戒制度本质上属于现行法所严禁的“变相体罚”范畴，两者存在不可调和的根本冲突。部分学者试图明确区分教育惩戒和体罚，但这一努力显然是无效的（曹水清，第2期观点摘编）。
除了国家正式立法外，学校也要做好相应的配套工作，在学校规章制度中明确教育惩戒权的实施细则，以补充和细化立法的留白。其中，尤其要重视让学生、家长参与到学校规章制定中，保证程序公正，并建立申诉和监督机制，以消除家长顾虑。
6. 校外培训机构治理
近年来，国家密集颁布了一系列校外培训机构治理的文件，各地也相继出台了本地区的校外培训机构治理政策。但是分析各地政策文本发现存在以下问题：治理措施系统，但可操作性不强；治理策略创新性不够，主要以“设置门槛”为手段；治理呈现出运动式、阶段化和形式化的特点，持续性不强；治理观念不一，适切性不足（丁亚东、杨涛，第7期）。校外培训机构对政策的回应也各不相同，大中型机构较为积极，多数个体培训教师和小机构作坊则显得较为消极。硬件方面的政策落实成效大于软件方面，专项治理对线上机构影响普遍较小（张薇，第7期）。
与线下培训治理相比，线上培训治理更为复杂。线上培训具有培训主体多元、跨区域，培训内容丰富、更新快，培训模式扁平、覆盖面广等特征（孙伯龙，第12期）。其商业运行模式存在B2C、C2C、B2B2C、O2O四种类型，在线教育平台有的属于直接的交易主体，有的属于交易组织者（郭平，第7期）。这意味着线下培训治理的措施不完全适用于线上培训治理，比如准入制度、属地管理原则等。2019年教育部等六部门印发《关于规范校外线上培训的实施意见》，对校外线上培训机构的市场准入采取行政备案制度，但未明确是否需要办学许可证和营业执照，实际上降低了线上培训的准入门槛，使得各类线上培训机构鱼龙混杂，难以形成有效监管的局面（孙伯龙，第12期）。有研究者认为，对校外线上培训机构的监管应秉承包容审慎监管原则，主要是针对营利行为的市场监管，以事中事后监管为主（张挺，第7期）。要综合运用经济性规制和社会性规制工具，发挥互联网平台、行业协会、消费者等规制主体的优势（孙伯龙，第12期）。
总之，校外培训机构治理需从“运动式”走向常态化，为此，需要出台教育培训机构的专门法律、完善权责利统一的监管体系、加强综合执法力度（毛婧等，第12期），加快校外培训机构信息管理平台的开发和建设，建立机构分层分类机制（丁亚东、杨涛，第7期；张薇，第7期）。同时，也要反思公立学校教育自身问题，探究公立学校教育如何克服体制性弊端，提升学校教育质量、提高社会公众信任度和办人民满意教育的认可度（焦玉婷，第2期；贺武华，第7期观点摘编）。
关键词 乡村学校发展；高品质学校建设；教师工资；教师流动；教育惩戒；校外培训机构治理
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）01-0035-05
统 计
1. 报刊转载量排名
2020年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文207篇，分布在65种报刊上。其中，《中国教育学刊》《中小学管理》《教育科学研究》等14种刊物的转载量排在前7位，约占转载论文总数的53.14%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载論文第一作者的单位统计，72.95%的论文作者来自高校，9.66%来自中小学校，9.66%来自教育科研单位，4.83%来自政府机关，0.97%来自新闻出版部门，1.93%来自其他机构。按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是华东师范大学（19篇）、北京师范大学（11篇）和西南大学（9篇）。
3. 作者合作情况统计
在207篇文章中，51.69%的文章由一个作者独立完成，48.31%的文章由两个或两个以上作者合作完成。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有136篇属于基金项目论文，占论文总数的65.70%。其中，国家级基金项目论文占21.74%，省部级基金项目论文占34.30%，其他基金项目论文占9.66%。
热 点
1. 乡村学校发展
2020年是我国脱贫攻坚决胜之年，促进乡村学校发展是教育扶贫的重要内容，自然成为研究者关注的热点。
研究者认为，目前我国乡村学校发展依然面临诸多困境。（1）管理问题。重形式管理轻实质发展，重人治轻法治，学校管理价值取向失衡。农村学校由乡镇中心校管理，中心校很容易对自身进行资源倾斜，优先发展自身，忽视其他农村学校的发展（王吉康、吉标，《中小学学校管理》第3期，本文所有引用文章均来自《中小学学校管理》，以下不再标注）。农村学校自主权较小，校长责权失衡（周晔、张文斌，第8期）。农村学校发展的内生力缺失（魏宝宝、孟凡丽，第11期）。（2）师资问题。一方面，教师配置来源经过层层截留，初次分配的被动接收，再次分配过程中城市学校的惩戒式、反向镀金式流动和抽水式掠夺，最终造成乡村学校“少、老、弱、差”的师资样态（张晓娟、吕立杰，第3期）。另一方面，乡村教师“留不住”的问题依然严重，近八成新生代乡村教师有离职意向（刘佳、方兴，第10期）。（3）质量问题。“乡村”本色迷失，农村学校及社区文化教育资源尚未得到充分挖掘利用，农村学校在“城镇化”的过程中逐步丧失自身的底色和特色（范涌峰、张辉蓉，第1期）。小规模办学难以形成学校完整的教育结构，村校呈现普遍的教育衰败。
研究者提出如下建议。（1）提升农村学校的自主管理权，充分激发学校领导者的责任感和效能感（王吉康、吉标，第3期）。（2）精准补充乡村学校师资。加强乡村教师定向培养和全科教师培养，创新乡村教师编制制度，提升乡村教师配置政策的精准度（张学敏、赖昀，第11期；余应鸿、常宝宁，第11期）。通过“减负担”“提待遇”“优化工作氛围”等途径“留住”乡村教师（朱秀红、刘善槐，第3期）。（3）以学校特色发展激活学校内生能力，振兴乡村教育和文化（范涌峰、张辉蓉，第1期）。比如：浙江省绍兴市金近小学通过校村共建、开放办学，助推了乡村文化振兴，形成了自己的办学特色（邵瑞，第4期）。我国台湾地区赋予偏乡学校充分的办学自主权，开展各种实验尝试，逐步探索出特色发展之路（王斌、王佳佳，第5期）。也可以借鉴传统的乡村书院模式，利用乡村学校的文化纽带作用，将乡村学校的变革与传统书院的精神相连，让乡村学校成为社会文化共同体（蒋福超、魏建培，第9期）。
还有研究者建议对农村学校进行适当的撤并，将农村义务教育资源向乡镇一级集中，即“乡校模式”，保障农村义务教育资源的稳定性，以形成完整的校内教育体系，有助于提高学校教育水平（易卓，第8期）。甘肃“陇城模式”就是这一思路的体现。陇城镇按照“资源共享、联合互动、集中住宿、巡回走教”的总体思路，由政府投资建成了集食宿、办公、管理于一体的陇城教育园区，将学生“走读”转变为教师“走教”，保证了乡村教育的质量提升（王鉴，第3期）。也有研究者建议通过幼小一体化的学制创新设计，来扩充小规模学校的规模和结构，从而恢复小规模学校的发展机能，使小规模学校获得可持续发展（袁媛、杨卫安，第3期观点摘编）。
2. 高品质学校建设
2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“打造高品质学校”，但目前学界对于高品质学校的内涵及特征尚未达成共识。刘涛、崔勇认为，高品质学校的“品质”即“品位” “质量”，其中的“品位”指的是学校办学行为符合教育规律和政策法规的程度（第10期观点摘编）；武秀霞认为，高品质学校的“品质”即“品牌” “质量”，独立创新、网格式协作和社会责任应成为高品质学校的重要特征（第4期）；张伟认为，高品质学校是相对于合格学校而言的，其核心表征是办学目标、发展进路与办学成效等体现出的深层生态特征（第10期）；李政涛认为，高品质学校具有价值提升、重心下移、过程互动、结构开放、动力内化五个特征（第10期观点摘编）。 如何建设高品质学校？不同的区域和学校有不同的着力点。江苏省吳江区以专业化管理推进区域教育高品质发展（陈宇，第9期）；四川省运用课题牵动、共同体带动、关系联动的“三动”策略推进学校高品质建设（刘涛、崔勇，第10期观点摘编）；东北师大附中从学生的学术素养、教师的学术思想、课程的学术取向、学校的学术品质等方面构建学术型中学的立体化发展路径（邵志豪、解庆福，第10期观点摘编）；江苏省天一中学以“高中-高校”“高中-高新企业”“高中-高中”合作为基础，通过协同育人实现“让每一个孩子卓越成长”（朱卓君，第10期）。
尽管着力点不同，但各校在发展中也有一些共通性的方面需要予以重点关切：将秉持“面向全体”的学校品德建设放在首位；将彰显“价值意义”的学校内涵建设置于中心；将突出“真爱尊重”作为教育初心贯串全程（张新平，第10期）。必须凝练出独特的学校精神，建构起属于自己的实践体系，突出学校已有的探索优势（杨九俊，第10期）。
3. 教师工资
近年来，我国中小学教师工资绝对数额呈逐年增长态势，但区域间差距较大，且呈“中部塌陷”现象（付卫东，第1期）。绩效工资与基本工资增长速度不平衡，从2009年到2013年，义务教育阶段教师绩效工资增长速度远高于基本工资增长速度，为60%；从2013年到2018年，教师绩效工资增长了40%，低于基本工资增长速度56%（安雪慧，第1期）。乡村教师生活补助标准逐年提升，但政策目标群体尚未纳入全部边远艰苦地区乡村教师，省级财政统筹缺位致使部分地区补助标准仍然偏低（王爽、刘善槐，第2期）。从比较的角度来看，中小学教师工资普遍低于公务员工资。2008年中学教师与公务员工资的比值为87.3∶100，小学教师为76.7∶100；2009年以后中小学教师与公务员工资的比值有所增加，但2016～2017年，中小学教师与公务员工资的比值重新开始下降，中学教师的比值为96.8∶100，小学教师的比值为90.3∶100（何宪，第1期观点摘编）。这种差距主要源于教师与公务员的奖金差异（何宪，第1期）。
从绩效工资的激励效果来看，绩效工资对义务教育阶段青年教师和班主任的激励作用不够（安雪慧，第1期）；对高中教师工作积极性调动较弱，超过三分之二高中教师认为，绩效工资提升教师工作积极性的效果一般（宁本涛，第6期）。
造成中小学教师工资不平衡、不充分的主要原因有多方面。对此，研究者提出如下一些建议。（1）建立中小学教师工资长效保障机制，细化公务员工资收入的范围和中小学教师工资收入的范围，使二者比较具有可操作性（何宪，第1期）。（2）将义务教育教师绩效工资经费保障责任重心上移，构建“以省为主”的教育财政体制，教育投入更多向教师倾斜（付卫东，第1期）。（3）完善绩效工资政策。多做增量改革，消除存在的“用我的钱去奖励别人”的争议。加强教师职业道德考核，探索团队绩效考核制度（安雪慧，第1期）。绩效工资分配应更加关注教师的工作量和工作时间，弱化按资历分配的现状（杜屏、刘斌，第10期）。（4）给予学校在绩效工资方面一定调控权，以调动教师的工作积极性（安雪慧，第1期）。（5）提高基本工资比重。有研究者认为，教师工作绩效具有长期性、综合性、间接性等特点，不宜过分强化绩效工资在中小学教师工资制度中的作用。当前绩效工资的比例过大，有必要提高基本工资的比重，以起到保基本、稳人心、体现尊严、体现教师职业特点的作用（何宪，第1期）。或者借鉴国际上较为常见的年资晋升制，弱化薪酬晋升的竞争性，让教师薪酬水平随工作年限的自然累积而有较大幅度的提升（张晓峰等，第1期观点摘编）。
4. 教师流动
教师流动从方向上可以分为向上流动、同层次流动和向下流动，向下流动是国家政策调控的重点，即鼓励教师到薄弱学校和乡村学校任教。有调查显示，目前教师流动中同层次流动占比最高，将近66%；其次是向上流动，约占1/5；向下流动的比例不到15%（黄斌等，第9期）。从教师流动意愿来看，城镇教师和乡村教师想要在乡村学校轮岗的比例都比较低，其中城镇教师想到乡村学校轮岗的比例更低。一项针对云南省县域内教师的调查显示，有90.3%的城镇教师想要在市区、省城、县城及县城近郊学校轮岗，乡村教师中这一比例为64.0%（王艳玲，第9期）。另一项基于全国18省35县的调查数据显示，有81.17%的乡村小学青年教师有向上流动的意愿，只有18.83%的乡村小学青年教师愿意留在乡村学校任教（朱秀红、刘善槐，第3期）。
工作负担、相对待遇、发展机会、工作氛围等因素均会影响教师的流动意愿（朱秀红、刘善槐，第3期），但工资收入并非是影响教师流动的首要因素，而为了照顾家庭、孩子以及个人专业发展的需求，是影响教师流动的主要因素（赵新亮，第3期）。津贴补助和住房福利能显著提升教师向下流动的意愿，但目前津贴补助和住房福利政策的覆盖率还比较低，津贴补助数额与教师期望还有较大差距（黄斌等，第9期）。现有政策主要依靠利益诱导驱动教师向下流动，而对流动教师的专业发展关注不够（李茂森、曹丹丹，第9期观点摘编）。
研究者建议，提高津贴补助的覆盖率和保障水平，制定人性化的支持政策，解决流动教师照顾家庭、两地分居等诉求，为其解除后顾之忧（赵新亮，第3期）。从政治驱动、利益驱动下的城乡教师交流，转向以专业驱动为基点的教师交流，充分调动教师交流的内驱力（李茂森、曹丹丹，第9期观点摘编）。在这些方面，国外的一些经验值得我们借鉴。比如：韩国、澳大利亚均设置多种流动类型，兼顾政府需求与教师个人流动意愿的平衡；以客观的流动分数作为依据，确保教师流动过程公平（黄嘉莉等，第9期；汪丞，第10期）。
5. 教育惩戒
教育惩戒在我国古已有之，为何在当前却成了一个难题？有研究者认为，过去我国是一种熟人社会，教师与家长之间建立起稳定的习俗型信任关系，虽无正式规则，但教师在教育过程中，可以大胆运用教化性权力对违纪违规的学生进行教育惩戒。改革开放后，我国步入陌生人社会，习俗型信任基础不复存在，教师与家长之间出现信任危机，因此需要通过法律法规等契约来维护教师的教育惩戒权（曾娇、马早明，第8期）。秦鑫鑫的实证研究表明，当前教师教育惩戒以言语教育为主，但教育目的的达成度并不高。惩戒手段不明，体罚与惩戒之间难以区分是当前中小学教师实施教育惩戒过程中面临的现实困境（第8期）。 目前，我国教育惩戒立法已被列入议程。2019年11月教育部發布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》），对教育惩戒的概念、原则、方式等进行了较为详细的规定。但研究者对教育惩戒的一些基本理论问题还没有达成一致意见。
（1）教育惩戒权的性质。有研究者认为，教育惩戒权兼具“权力”“权利”与“义务”三重复合属性（任海涛，第2期观点摘编）。也有研究者认为，教育惩戒权具有惩戒者与被惩戒者主体关系非对等、惩戒管理具有强制性等鲜明的权力特性，是典型的教育公权力（刘伟，第2期观点摘编）。教师教育惩戒权是一种特殊的“行政惩戒”，其具备了行政法律关系的基本属性，因而教师的惩戒权在性质上只能是权力（刘旭东，第5期）。还有研究者认为，当教师实施惩戒而与国家、学校、学生、父母等不同主体产生权利义务关系时，其身份和行为性质是不同的。在一对法律关系当中可能表现为权利，在另一对法律关系中则可能表现为权力，或者同时表现出权利和义务的职权属性（申素平，第7期）。《规则》强调教育惩戒是教师的法定职权，是一种职务行为。
（2）教育惩戒权的主体。多数研究者认为，教育惩戒权的主体包括学校和教师，前者称为学校惩戒权，后者称为教师惩戒权。但也有研究者认为，教育惩戒权的行使主体只能是学校，而不能是教师个人（刘伟，第2期观点摘编）。
（3）教育惩戒权的客体。有研究者认为，教育惩戒权的客体是学生违法违规的失范行为（任海涛，第2期）；有研究者则将教育惩戒权的客体分为违法型不良行为、违纪型不良行为、学业型不良行为和违反社会公德的失德型不良行为（解立军，第2期）。
（4）教育惩戒与体罚和变相体罚的区别。有研究者主张将体罚和变相体罚从惩戒的概念中去除，认为凡依照法律或校规规定之种类、程序而实施的惩戒行为，都不是体罚，凡体罚皆属违法行为（任海涛，第2期）。也有研究者认为，教育惩戒法制化的实质困境在于理论界所构想的教育惩戒制度本质上属于现行法所严禁的“变相体罚”范畴，两者存在不可调和的根本冲突。部分学者试图明确区分教育惩戒和体罚，但这一努力显然是无效的（曹水清，第2期观点摘编）。
除了国家正式立法外，学校也要做好相应的配套工作，在学校规章制度中明确教育惩戒权的实施细则，以补充和细化立法的留白。其中，尤其要重视让学生、家长参与到学校规章制定中，保证程序公正，并建立申诉和监督机制，以消除家长顾虑。
6. 校外培训机构治理
近年来，国家密集颁布了一系列校外培训机构治理的文件，各地也相继出台了本地区的校外培训机构治理政策。但是分析各地政策文本发现存在以下问题：治理措施系统，但可操作性不强；治理策略创新性不够，主要以“设置门槛”为手段；治理呈现出运动式、阶段化和形式化的特点，持续性不强；治理观念不一，适切性不足（丁亚东、杨涛，第7期）。校外培训机构对政策的回应也各不相同，大中型机构较为积极，多数个体培训教师和小机构作坊则显得较为消极。硬件方面的政策落实成效大于软件方面，专项治理对线上机构影响普遍较小（张薇，第7期）。
与线下培训治理相比，线上培训治理更为复杂。线上培训具有培训主体多元、跨区域，培训内容丰富、更新快，培训模式扁平、覆盖面广等特征（孙伯龙，第12期）。其商业运行模式存在B2C、C2C、B2B2C、O2O四种类型，在线教育平台有的属于直接的交易主体，有的属于交易组织者（郭平，第7期）。这意味着线下培训治理的措施不完全适用于线上培训治理，比如准入制度、属地管理原则等。2019年教育部等六部门印发《关于规范校外线上培训的实施意见》，对校外线上培训机构的市场准入采取行政备案制度，但未明确是否需要办学许可证和营业执照，实际上降低了线上培训的准入门槛，使得各类线上培训机构鱼龙混杂，难以形成有效监管的局面（孙伯龙，第12期）。有研究者认为，对校外线上培训机构的监管应秉承包容审慎监管原则，主要是针对营利行为的市场监管，以事中事后监管为主（张挺，第7期）。要综合运用经济性规制和社会性规制工具，发挥互联网平台、行业协会、消费者等规制主体的优势（孙伯龙，第12期）。
总之，校外培训机构治理需从“运动式”走向常态化，为此，需要出台教育培训机构的专门法律、完善权责利统一的监管体系、加强综合执法力度（毛婧等，第12期），加快校外培训机构信息管理平台的开发和建设，建立机构分层分类机制（丁亚东、杨涛，第7期；张薇，第7期）。同时，也要反思公立学校教育自身问题，探究公立学校教育如何克服体制性弊端，提升学校教育质量、提高社会公众信任度和办人民满意教育的认可度（焦玉婷，第2期；贺武华，第7期观点摘编）。