论文部分内容阅读
学生作文的优劣可以从多方面、多角度进行评价，无论站在哪个角度，只要评价标准不同，争议便可能产生。诚然，对作文的评价，是定性的、主观的，或许永远不会有能准确定量、绝对客观的评价标准，但是作文评价不能没有不同评价者都必须依照的共同标准。缺乏或不能把握和运用这些共同标准，而不恰当地运用一些过时的标准，或执着于自己心中的标准，即为“失度”。
一、作文评价失度的情形
对学生作文的失度评价并非评价中的个别现象，而是具有相当的普遍性和代表性。对内容的评价，滥用旧标准，致使习作失诚。诚即说真话，说实话；写内心，抒真情。当教师滥用一些评价标准时，就迫使学生走向诚的反面，不仅文章失去了感人的力量，也不利于学生人格的养成。具体表现在：
（一）滥用“立意高”标准，导致套话连篇
立意是文章的灵魂。立意高低一向是评价文章高下的重要标准。教师们奉“立意”为圭臬，耳提面命，谆谆教导：从稻浪边走过，一定要感受到百姓的幸福生活；在高楼间徜徉，一定要想到国家建设的欣欣向荣；流连美景，应该称颂河山的无比壮丽；揭露丑恶，不能有损于党的伟大。如此这般，便能得到“立意高远”的嘉许，即使内容空洞，语言干瘪，也能一俊遮百丑，分数便高人一等；反之，备受责备，成绩就等而下之。影响所及，学生的习作穿鞋戴帽，充斥了不着边际的空话、套话，而不见了坦诚的实话、源于内心的私话、表达独特体验的有个性的话。
（二）滥用“有意义”的标准，导致胡编乱造
教师认定选材好与坏，依据何在？究其实，无非是在他的心目中赫然有着写作取材要“有意义”的标准。要写“有意义”的事已然是教师们根深蒂固的观念，早就渗入血液，成为惯性思维。
现在，尽管一些教师也已明白“有意义”不应是学生写作必需的要求，但长期以来的思维定势，让教师们顽固地、下意识地认为写入作品中的事是像模像样、拿得出手的，对那些平淡、琐碎、鸡毛蒜皮的真事、实事采取抵触、抗拒的态度。故而，胡编滥造的通病，还在谬种流传，祸患无穷。
（三）妄用“高标准”，致使形式至上
文质兼美是为文的最高境界，也是评价成人文章的重要标准。但对评价学生作文而言，内容和形式孰轻孰重？文章的形式小到遣词造句，大到谋篇布局，我们又该怎样确定恰当的标准？这些问题长期以来一直困扰着教师，由于种种原因，至今尚未完全解决，致使妄用高标准的失度评价大行其道。
《假期中一件难忘的事》是一位学生的习作，按时间顺序，记叙了事前、事中、事后自己的所为、所见、所感。教师的评价只有三个字：流水账。不难发现，教师是以“详略得当”的标准来衡量这篇作文的。他似乎对文章的内容不甚关注，却颇为看重文章的形式。这是过去对学生习作提出过高、过多要求的延续。教学时间和容量都是有限的，形式至上或过高的形式要求，都会迫使教师们不在或无法更多地在内容即写什么上开启学生的思路，而只好在形式（即怎么写）上下足下细指导的功夫，从而陷入轻内容重形式的教学误区。没有具体充实的内容，空有这样那样的写作方法，同样无从下笔。此种现象普遍存在，成为尚未根除的痼疾，不能不说，这与形式要求太高相关。
二、作文评价失度的实质和根源
要纠正学生作文评价的失度现象，必须深入探讨失度的实质和产生的根源，这样才能真正走出评价的误区，使作文教学走上正确的轨道。
失度的实质是“失的”，产生的根源也是“失的”。的，目标也。语文课程标准业已指定了学生写作教学的具体目标，它是指导写作教学的理论依据，也是评价作文优劣的共同标准。对它们不明不解、一知半解、顾此失彼或束之高阁、置若罔闻，都是“失的”。
以“立意高”为评判尺度，与旧大纲制定的小学语文教学目的、要求有关。“中心明确”①“有中心”②分别是1986年、1992年国家教委制定的全日制小学语文教学大纲对小学写作的要求，虽然后者有所降低，但没有完全放弃。虽然“立意高”与“中心明确”和“有中心”不是同义词，但在长期以来我国社会的思想方法和话语系统的影响下，我们往往把二者等同起来，更将其局限于“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”③或“热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情”④之中。殊不知，在语文课程标准中，“中心明确”和“有中心”都已不再作为小学写作的目标和要求，而且课程标准也力求改变我们的话语系统，强调写出自己的真实感受和独特体验。在总目标中要求：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”⑤第一学段写话，要求“写自己想说的话”，第二学段要求“写出自己对周围事物的认识和感想”⑥，第三学段要求“珍视个人的独特体验”⑦。反复强调“自己”和“个人”，其实就是鼓励学生自我表现，主张写真情实感，提倡个性化，反对套话和大话。
“有意义”也一直是小学生写作在选材上的重要标准。1978年的大纲认为：“作文是让学生把自己看到的听到的想到的有意义的内容用文字表达出来。”⑧1986年的大纲延续此种说法。1992年颁发的义务教育全日制小学语文教学大纲虽然删去了这三个字，但在语文“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”⑨的定性下，“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育”⑩的要求下，此后多年的教学，教师们依然一以贯之地这样要求学生，直至现在尚未根本改变。语文课程标准中，已经全然没有“有意义”的痕迹：对第一学段写话的要求是“写自己想说的话”；第二学段要求“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；第三学段要求“养成留心观察事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”{11}。用“有意义”来要求学生，显然有悖于课程标准的精神，也是当前学生作文失诚的重要原因之一。
写作必须经历“将现实生活、客观事物转化为观念、情感、情绪或感受，再将其转化为书面言语的过程”{12}。这是写作心理学揭示的规律。课程标准中“周围的事物”、“自己的事物”，就是所谓的“物”；“独特的感受”、“觉得新鲜有趣”、“最受感动”就是所谓的“意”。“物”源于学生的生活，“意”来源于学生的内心。学生原本就生活在平凡的世界中，目之所及，耳之所闻，也多琐碎、平凡，积累的“物”和心中的“意”与“伟大”、“崇高”，和教师或成人心目中的“有意义”相去甚远。同时由于学生认识能力有限，对于什么是有意义，什么是无意义，难以作出正确判断。当我们强调用“立意高”、“有意义”去要求时，为了免受低分或教师批评之辱，假话、空话和套话便应运而生。
语文课程标准在“全面提高学生的语文素养”理念中指出：“语文课程还应提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步成为良好的个性和健全的人格”{13}写作教学不但应培养学生书面表达能力，还应教会学生做人，而立诚则是二者结合的高境界。叶圣陶先生指出：“作文上的求诚蕴含着以下的意思：从原料讲，要是真实的、深厚的，不是那些不可证验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。”“假若有所表白，这当是有关人间事情的，则必须合于事理的实际，切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这要求可以称为‘求诚’。”{14}应当彻底解除束缚在学生头上的“立意高”、“有意义”的紧箍咒，“立诚”才能成为可能，才能实现作文与做人的和谐统一。面对特定的教育对象，在当时根本无法做到真实的“伟大”、“崇高”时，绝不要揠苗助长，弄虚作假，因为失诚有违做人的起码原则，诚如叶圣陶先生所言：“说话作文必须老实，又必须说的明白，写得明白。如果说虚假的话，写违心之论，那不道德。”{15}
历部的小学语文教学大纲，对小学生作文的形式都要求颇高。1986年的大纲，要求“条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常见的标点符号。”{16}1992年的大纲，与此大致相同，只把“条理清楚”改为“有条理”，把“详略得当”改为“有重点”{17}。而语文课程标准，在第四学段即初中阶段有较多形式方面的要求，小学阶段在语言材料运用方面，要求有所强化，第一学段写话，要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，其他方面的要求，除了标点符号外，只有第三学段要求“能根据习作内容表达的需要，分段表述”{18}，删去了旧大纲中“条理清楚”、“详略得当”等要求。
写作教学无非要解决“写什么”和“怎么写”即内容和形式两个问题。内容第一位，形式第二位，内容决定形式。实践也证明，“写什么”是学生最困惑的问题，也是写作教学必须解决的首要问题。因而，从内容入手是写作教学公认的又一重要原则。叶圣陶先生说：“于作法则不拘泥程式，务求达意，只须文字与情意相吻合。”{19}但由于过去的大纲对形式要求太高，人们也以此为标准评价学生的作文，以致这一原则在实践中无法得到很好的贯彻落实，从形式入手的指导模式盛行。
三、作文评价失度的矫正
多年来，学生的写作能力一直不尽人意，成为制约语文素养提高的一个瓶颈。语文课程标准删除立意选材上的不当要求，降低形式上的过高要求，会不会导致作文质量进一步下降？对此我们不必心存疑虑，欲速则不达。高要求并不必然导致高质量，往往适得其反，过去和现在的事实都充分说明这一点。
如果我们准确领会了小学生写作的性质，对课程标准的做法就会释然。语文课程标准将第一学段的写作定性为“写话”，将第二、三学段的写作定性为“习作”。“习”，在甲骨文中，上边是鸟之两翅，下边是鸟练飞，引申为学习、反复练习。{20}小学写作就是一种练笔。它与成人的写作有着本质的区别。首先，写作的目的不同。成人的写作，目的主要是为了交流思想感情，传递信息。而小学生写作，当然也有这一目的，但作为练笔更主要的是为了提高自己适应未来社会需要的书面表达能力；其次，对文章的要求不同。对成人的文章要求形式与内容的完美统一，文质兼美。而对小学生的练笔而言，只要求将听到、看到和想到的如实地写下来，能够达到课程标准的基本要求即可，不必苛求。有道是，多读心中有本，勤写笔下生花。这是经验之谈。但勤学必须伴随着乐学，发自内心地愿学、多写，才能不断取得进步，被动机械地多写则难以奏效。而要让学生乐于写，必须易于写。宋代文学家、学者谢枋得说：“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”因此，作文入门阶段应“但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣”。{21}古代文学家主张先写“放胆文”，再写“小心文”，即由“放”而“收”，先“放”后“收”，这对小学写作教学具有借鉴意义，在学生刚开始写作时，不应急于求成，不必强调太多形式上的条条框框，而应解除种种束缚，让学生轻装上阵，放松心情，放胆去写，在实践中逐步掌握写作的规律和方法。课程标准指出写作教学应“让学生易于动笔，乐于表达”{22}。一方面降低要求，另一方面将情感态度目标置于重要地位：第一学段，要求“对写话有兴趣”，第二学段要求“乐于书面表达，增强习作中的自信心”{23}。这是因为“易于动笔”和“乐于表达”具有内在的因果关系。降低写作的门槛，让学生易于动笔，可以破除写作的神秘感，消除学生对写作的恐惧心理，树立自信心，激发积极性。乐写，多写，熟能生巧，取得进步，更增强信心，便形成多写、会写、爱写的良好循环。
课程标准已经颁布近十年了，但是理解消化和正确贯彻新的理念需要一个过程。那些小学生作文的争议互异的评价充分说明，真正让教师们掌握领会课程标准制定的目标，还任重道远。因此，深入学习新语文课程标准，深入领会教学目标，正确掌握和运用小学生作文的评价标准，在当前依然具有迫切性。
————————
注释：
①③{16}中华人民共和国教育部制订：《全日制小学语文教学大纲》，人民教育出版社，2008年版，第3页。
②④⑨⑩{17}中华人民共和国教育制订：《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》，人民教育出版社，1992年版，第2页，第2页，第1页，第7页。
⑤⑥⑦{11}{13}{18}{22}{23}中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第4页，第6页，第10页，第6-10页，第2页，第6-10页，第17页，第6-7页。
⑧中华人民共和国教育部制订：《全日制十年制学校小学语文教学大纲》，人民教育出版社，1978年版，第9页。
{12}茹红忠：《作文教学中“物”、“意”、“文”相互转化规律及策略》，《中小学教师培训》，2011年第8期。
{14}叶圣陶：《叶圣陶教育文集（第3卷）》，人民教育出版社，1994年版，第299-300页。
{15}{19}叶圣陶：《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社，1986年版，第215页，第13页。
{20}曹先擢，苏陪成：《汉字形义分析字典》，北京大学出版社，1999年版，第564页。
{21}张丽，《谢枋得〈文章规范〉初探》，抚州师专学报，2002年第1期。
[作者通联：江苏淮安楚州中学]
一、作文评价失度的情形
对学生作文的失度评价并非评价中的个别现象，而是具有相当的普遍性和代表性。对内容的评价，滥用旧标准，致使习作失诚。诚即说真话，说实话；写内心，抒真情。当教师滥用一些评价标准时，就迫使学生走向诚的反面，不仅文章失去了感人的力量，也不利于学生人格的养成。具体表现在：
（一）滥用“立意高”标准，导致套话连篇
立意是文章的灵魂。立意高低一向是评价文章高下的重要标准。教师们奉“立意”为圭臬，耳提面命，谆谆教导：从稻浪边走过，一定要感受到百姓的幸福生活；在高楼间徜徉，一定要想到国家建设的欣欣向荣；流连美景，应该称颂河山的无比壮丽；揭露丑恶，不能有损于党的伟大。如此这般，便能得到“立意高远”的嘉许，即使内容空洞，语言干瘪，也能一俊遮百丑，分数便高人一等；反之，备受责备，成绩就等而下之。影响所及，学生的习作穿鞋戴帽，充斥了不着边际的空话、套话，而不见了坦诚的实话、源于内心的私话、表达独特体验的有个性的话。
（二）滥用“有意义”的标准，导致胡编乱造
教师认定选材好与坏，依据何在？究其实，无非是在他的心目中赫然有着写作取材要“有意义”的标准。要写“有意义”的事已然是教师们根深蒂固的观念，早就渗入血液，成为惯性思维。
现在，尽管一些教师也已明白“有意义”不应是学生写作必需的要求，但长期以来的思维定势，让教师们顽固地、下意识地认为写入作品中的事是像模像样、拿得出手的，对那些平淡、琐碎、鸡毛蒜皮的真事、实事采取抵触、抗拒的态度。故而，胡编滥造的通病，还在谬种流传，祸患无穷。
（三）妄用“高标准”，致使形式至上
文质兼美是为文的最高境界，也是评价成人文章的重要标准。但对评价学生作文而言，内容和形式孰轻孰重？文章的形式小到遣词造句，大到谋篇布局，我们又该怎样确定恰当的标准？这些问题长期以来一直困扰着教师，由于种种原因，至今尚未完全解决，致使妄用高标准的失度评价大行其道。
《假期中一件难忘的事》是一位学生的习作，按时间顺序，记叙了事前、事中、事后自己的所为、所见、所感。教师的评价只有三个字：流水账。不难发现，教师是以“详略得当”的标准来衡量这篇作文的。他似乎对文章的内容不甚关注，却颇为看重文章的形式。这是过去对学生习作提出过高、过多要求的延续。教学时间和容量都是有限的，形式至上或过高的形式要求，都会迫使教师们不在或无法更多地在内容即写什么上开启学生的思路，而只好在形式（即怎么写）上下足下细指导的功夫，从而陷入轻内容重形式的教学误区。没有具体充实的内容，空有这样那样的写作方法，同样无从下笔。此种现象普遍存在，成为尚未根除的痼疾，不能不说，这与形式要求太高相关。
二、作文评价失度的实质和根源
要纠正学生作文评价的失度现象，必须深入探讨失度的实质和产生的根源，这样才能真正走出评价的误区，使作文教学走上正确的轨道。
失度的实质是“失的”，产生的根源也是“失的”。的，目标也。语文课程标准业已指定了学生写作教学的具体目标，它是指导写作教学的理论依据，也是评价作文优劣的共同标准。对它们不明不解、一知半解、顾此失彼或束之高阁、置若罔闻，都是“失的”。
以“立意高”为评判尺度，与旧大纲制定的小学语文教学目的、要求有关。“中心明确”①“有中心”②分别是1986年、1992年国家教委制定的全日制小学语文教学大纲对小学写作的要求，虽然后者有所降低，但没有完全放弃。虽然“立意高”与“中心明确”和“有中心”不是同义词，但在长期以来我国社会的思想方法和话语系统的影响下，我们往往把二者等同起来，更将其局限于“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”③或“热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情”④之中。殊不知，在语文课程标准中，“中心明确”和“有中心”都已不再作为小学写作的目标和要求，而且课程标准也力求改变我们的话语系统，强调写出自己的真实感受和独特体验。在总目标中要求：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”⑤第一学段写话，要求“写自己想说的话”，第二学段要求“写出自己对周围事物的认识和感想”⑥，第三学段要求“珍视个人的独特体验”⑦。反复强调“自己”和“个人”，其实就是鼓励学生自我表现，主张写真情实感，提倡个性化，反对套话和大话。
“有意义”也一直是小学生写作在选材上的重要标准。1978年的大纲认为：“作文是让学生把自己看到的听到的想到的有意义的内容用文字表达出来。”⑧1986年的大纲延续此种说法。1992年颁发的义务教育全日制小学语文教学大纲虽然删去了这三个字，但在语文“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”⑨的定性下，“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育”⑩的要求下，此后多年的教学，教师们依然一以贯之地这样要求学生，直至现在尚未根本改变。语文课程标准中，已经全然没有“有意义”的痕迹：对第一学段写话的要求是“写自己想说的话”；第二学段要求“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；第三学段要求“养成留心观察事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”{11}。用“有意义”来要求学生，显然有悖于课程标准的精神，也是当前学生作文失诚的重要原因之一。
写作必须经历“将现实生活、客观事物转化为观念、情感、情绪或感受，再将其转化为书面言语的过程”{12}。这是写作心理学揭示的规律。课程标准中“周围的事物”、“自己的事物”，就是所谓的“物”；“独特的感受”、“觉得新鲜有趣”、“最受感动”就是所谓的“意”。“物”源于学生的生活，“意”来源于学生的内心。学生原本就生活在平凡的世界中，目之所及，耳之所闻，也多琐碎、平凡，积累的“物”和心中的“意”与“伟大”、“崇高”，和教师或成人心目中的“有意义”相去甚远。同时由于学生认识能力有限，对于什么是有意义，什么是无意义，难以作出正确判断。当我们强调用“立意高”、“有意义”去要求时，为了免受低分或教师批评之辱，假话、空话和套话便应运而生。
语文课程标准在“全面提高学生的语文素养”理念中指出：“语文课程还应提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步成为良好的个性和健全的人格”{13}写作教学不但应培养学生书面表达能力，还应教会学生做人，而立诚则是二者结合的高境界。叶圣陶先生指出：“作文上的求诚蕴含着以下的意思：从原料讲，要是真实的、深厚的，不是那些不可证验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。”“假若有所表白，这当是有关人间事情的，则必须合于事理的实际，切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这要求可以称为‘求诚’。”{14}应当彻底解除束缚在学生头上的“立意高”、“有意义”的紧箍咒，“立诚”才能成为可能，才能实现作文与做人的和谐统一。面对特定的教育对象，在当时根本无法做到真实的“伟大”、“崇高”时，绝不要揠苗助长，弄虚作假，因为失诚有违做人的起码原则，诚如叶圣陶先生所言：“说话作文必须老实，又必须说的明白，写得明白。如果说虚假的话，写违心之论，那不道德。”{15}
历部的小学语文教学大纲，对小学生作文的形式都要求颇高。1986年的大纲，要求“条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常见的标点符号。”{16}1992年的大纲，与此大致相同，只把“条理清楚”改为“有条理”，把“详略得当”改为“有重点”{17}。而语文课程标准，在第四学段即初中阶段有较多形式方面的要求，小学阶段在语言材料运用方面，要求有所强化，第一学段写话，要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，其他方面的要求，除了标点符号外，只有第三学段要求“能根据习作内容表达的需要，分段表述”{18}，删去了旧大纲中“条理清楚”、“详略得当”等要求。
写作教学无非要解决“写什么”和“怎么写”即内容和形式两个问题。内容第一位，形式第二位，内容决定形式。实践也证明，“写什么”是学生最困惑的问题，也是写作教学必须解决的首要问题。因而，从内容入手是写作教学公认的又一重要原则。叶圣陶先生说：“于作法则不拘泥程式，务求达意，只须文字与情意相吻合。”{19}但由于过去的大纲对形式要求太高，人们也以此为标准评价学生的作文，以致这一原则在实践中无法得到很好的贯彻落实，从形式入手的指导模式盛行。
三、作文评价失度的矫正
多年来，学生的写作能力一直不尽人意，成为制约语文素养提高的一个瓶颈。语文课程标准删除立意选材上的不当要求，降低形式上的过高要求，会不会导致作文质量进一步下降？对此我们不必心存疑虑，欲速则不达。高要求并不必然导致高质量，往往适得其反，过去和现在的事实都充分说明这一点。
如果我们准确领会了小学生写作的性质，对课程标准的做法就会释然。语文课程标准将第一学段的写作定性为“写话”，将第二、三学段的写作定性为“习作”。“习”，在甲骨文中，上边是鸟之两翅，下边是鸟练飞，引申为学习、反复练习。{20}小学写作就是一种练笔。它与成人的写作有着本质的区别。首先，写作的目的不同。成人的写作，目的主要是为了交流思想感情，传递信息。而小学生写作，当然也有这一目的，但作为练笔更主要的是为了提高自己适应未来社会需要的书面表达能力；其次，对文章的要求不同。对成人的文章要求形式与内容的完美统一，文质兼美。而对小学生的练笔而言，只要求将听到、看到和想到的如实地写下来，能够达到课程标准的基本要求即可，不必苛求。有道是，多读心中有本，勤写笔下生花。这是经验之谈。但勤学必须伴随着乐学，发自内心地愿学、多写，才能不断取得进步，被动机械地多写则难以奏效。而要让学生乐于写，必须易于写。宋代文学家、学者谢枋得说：“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”因此，作文入门阶段应“但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣”。{21}古代文学家主张先写“放胆文”，再写“小心文”，即由“放”而“收”，先“放”后“收”，这对小学写作教学具有借鉴意义，在学生刚开始写作时，不应急于求成，不必强调太多形式上的条条框框，而应解除种种束缚，让学生轻装上阵，放松心情，放胆去写，在实践中逐步掌握写作的规律和方法。课程标准指出写作教学应“让学生易于动笔，乐于表达”{22}。一方面降低要求，另一方面将情感态度目标置于重要地位：第一学段，要求“对写话有兴趣”，第二学段要求“乐于书面表达，增强习作中的自信心”{23}。这是因为“易于动笔”和“乐于表达”具有内在的因果关系。降低写作的门槛，让学生易于动笔，可以破除写作的神秘感，消除学生对写作的恐惧心理，树立自信心，激发积极性。乐写，多写，熟能生巧，取得进步，更增强信心，便形成多写、会写、爱写的良好循环。
课程标准已经颁布近十年了，但是理解消化和正确贯彻新的理念需要一个过程。那些小学生作文的争议互异的评价充分说明，真正让教师们掌握领会课程标准制定的目标，还任重道远。因此，深入学习新语文课程标准，深入领会教学目标，正确掌握和运用小学生作文的评价标准，在当前依然具有迫切性。
————————
注释：
①③{16}中华人民共和国教育部制订：《全日制小学语文教学大纲》，人民教育出版社，2008年版，第3页。
②④⑨⑩{17}中华人民共和国教育制订：《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》，人民教育出版社，1992年版，第2页，第2页，第1页，第7页。
⑤⑥⑦{11}{13}{18}{22}{23}中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第4页，第6页，第10页，第6-10页，第2页，第6-10页，第17页，第6-7页。
⑧中华人民共和国教育部制订：《全日制十年制学校小学语文教学大纲》，人民教育出版社，1978年版，第9页。
{12}茹红忠：《作文教学中“物”、“意”、“文”相互转化规律及策略》，《中小学教师培训》，2011年第8期。
{14}叶圣陶：《叶圣陶教育文集（第3卷）》，人民教育出版社，1994年版，第299-300页。
{15}{19}叶圣陶：《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社，1986年版，第215页，第13页。
{20}曹先擢，苏陪成：《汉字形义分析字典》，北京大学出版社，1999年版，第564页。
{21}张丽，《谢枋得〈文章规范〉初探》，抚州师专学报，2002年第1期。
[作者通联：江苏淮安楚州中学]