导读：本期理论文章是黄伟教授撰写的《语文教学的核心目标与相关目标》，这是他接上期《语文教学目标的设定与教学内容的取舍》中所谈的语文教学目标大而空的话题，试图解决语文教学目标多而杂的问题。现在的语文课堂教学大都很随意，脚踩西瓜皮，滑到哪是哪，不知道为什么要教，也不知教了效果究竟怎么样。黄教授指出，语文教学目标多而杂，主观上讲，是教师误解了所谓的高效课堂，以为高效就是教得多，结果贪多嚼不烂；客观上讲，这也与语文学科的综合性有关，容易与人生、生活、生命等“攀亲扯故”，从而将语文教学引入非语文教学的误区，结果种了别人的园荒了自己的田。要解决语文教学目标多而杂的问题，黄伟教授认为首先要确立每节课的核心目标。他特别强调，这个核心目标一定要指向语文，即应该是“语文”性的教学目标，其核心就是理解与表达，而不是由文章牵引出的思想、情感、道德等等。这个核心目标不是对课文的理解，这是相关目标，相关目标是实现核心目标的过渡与铺垫。当前的语文教学大多都是“教课文”，并且“教课文”又狭隘成了“教思想”“教情感”，学生知道的拼命教，远离生活体验地教，学生需要的、不知道的不教。可以说黄文对此病症开出了有效的治疗药方。本期三篇案例的形成过程，可以说就是治疗这一病症的过程。薛凌、裘丽萍《（囚绿记）中矛盾的夸张处理艺术》一文，与其他教者一样，开始将教学目标定位为让学生学习爱与爱的方式的矛盾，让学生懂得不恰当的爱反而会造成伤害，这是典型的非语文性的“教课文”“教思想”，这些内容学生一看就懂，不需要教。经过反复讨论，最后将目标确定为这种矛盾作者是通过什么技巧来表达的。通过研究发现，作者是通过夸张的方式实现的，于是将教学目标定为“矛盾的夸张处理艺术”。在课堂呈现中，通过寻找爱与因爱而伤害的表现、与日常生活相比得出夸张的技巧、从日常体验出发采用这种技巧表达这三个环节来实现这一目标，目标准确，层次清晰。王沂、陈燕《（金岳霖先生）肖像描写读写教学片段》一文，开始将教学目标定位为如何通过细节描写凸现人物特点，课堂呈现就是找各种细节分析文字背后的人物特征。这典型体现了黄伟教授所说的大而空、多而杂，以及“非语文性”。说大，是指细节描写方式很多，一节课不可能把肖像描写、心理描写、动作描写等等全部讲完，太大；说空，是指这些目标都是找找说说，至多能让学生知道文字“表达了什么”，但并不能解决“如何表达”的问题，教得空；说“非语文性”，指挖掘这些人物形象特点，是学习人物的品质，其实，这又是学生一读课文就能明白的，是非语文的学习。经过讨论后首先确定只选择肖像描写作为目标对象，以这一篇课文为例，让学生学习如何围绕性格特点进行细致的肖像描写。在课堂呈现中，通过肖像描写的读找、肖像描写方法的总结、肖像描写的练写这三个环节来达成目标，这样就将教学目标定位在了对学生读写能力的培养。不过，我认为肖像描写的具体指导还可以进一步细化与提升，如果能把肖像描写从各个方面拆分开来具体指导练写，效果可能会更好；在学生练写后，可能会出现为肖像而肖像，即不能围绕总特征来写的现象，这时可以指导学生思考自己心目中的人物究竟是什么样，即具有什么样的特征，然后将笔下的肖像描写与这一特征对照，再删除无关描写，强化特征描写，效果可能更佳。第一篇《（我们家的男子汉>散文形神教学片段》是我和望亭中学语文教师磨课过程中形成的。经过四五轮讨论，他们比较着急，我就让他们发一篇文章我来试教一次，他们就给了我认为最“没有什么可教的”王安忆的《我们家的男子汉》。这我理解，已碰到过很多次。从教思想、教情感的角度说，《白杨礼赞》《致橡树》等是上佳选择。但这篇文章写的只是日常生活，难以挖掘出宏大思想，而语言又通俗易懂，学生一看就明白，实在教不出什么。弄清楚教学对象是初一学生，并且安排在记叙性散文这一专题，研究文章发现这一文本用小标题标明每部分内容后，我将教学目标定位在记叙性散文如何选择并处理材料上。在具体教学过程中，我将教学目标达成分为三个环节：一是找，即找事件（形）；二是引，即引导学生理解散文中的形（材料）与神（情感）的关系；三是练写，即以文本材料选择与处理为例，让学生练写。在形神理解上，为了纠正形是形神是神这一似是而非缺乏写作体验的观点，我重点引导学生从自己的体验出发理解散文中的材料与情感关系，让学生明白印象中的事件其实就是蕴含了情感的材料，形神不分。不能说我们的思考与探索都是正确的，但是，我们希望通过这一组理论与案例讨论引起一线语文教师对语文教学作进一步思考与反思，共同推动语文教学的改革与发展。（莫先武）
　　语文教学目标问题主要表现在两个方面：一是目标大而空，徒有好看的摆设，根本无法得到真正的落实；另一就是目标多而杂，似乎面面俱到，实则头绪纷乱，主次不清。前一个问题在《语文教学目标的设定与教学内容的取舍》一文中已有论述，本文则重点谈谈教学目标多而杂的问题及其诊治的思路。
　　语文教学目标多而杂的问题比大而空的问题更加普遍，而且教师不以为意甚至习非成是。一节课到底设置多少个教学目标为宜恐怕没有一个定数，具体要看完成目标的难易度、学生的学业基础等，但总体上讲两三个足够。目前的问题是，大多数的语文课堂教学设计，其教学目标都在三个以上，而且每个目标实际又隐含着若干个小目标，这若干个小目标再累加起来多达十个以上。如果是这样，一节课四十分钟，完成一个目标用时大约四分钟左右，这还不包括课堂上的耗损时间和冗余时间。试想，四分钟我们能做成什么？这就难怪我们常常见到这样的课堂，似乎什么都学到了，又似乎什么都没学会。这样的课堂常常表现为纷繁与热闹、芜杂而花哨。这样的课堂对每一知识和能力都是走马观花、蜻蜓点水。这样的教学不仅收效甚微，而且潜伏着诸多危害：学生对每个新知都一知半解，似懂非懂，长此以往，消解了学生对新知的新奇感和探究心，一说什么都知道，一用什么都不会，更谈不上迁移和变通。由教学目标多而杂导致的利少弊多的状况应该引起我们足够的重视和警惕！
　　为什么我们的语文教学目标常有多而杂的问题呢？从主观上讲，与教师对语文课堂教学效率的理解与追求有关。相当一部分教师把高效的语文课堂理解为教得多的课堂，于是乎，一厢情愿地无止境地多教，全然不顾学生的接受状况和接受程度。事实上，求多未必能求实，求多未必会有效，结果可能相反，“贪多嚼不烂”，欲速则不达。客观上讲，这与语文学科的特点和性质有关。语文学科是综合性极强的学科，又是与人生、社会、生活、生命关系最为密切的学科，语文教学很容易与大千世界、万象众生乃至与其他学科“攀亲扯故”，生发出各种各样的教学目标来。具体一点说，目前以文选为主要内容的语文教材又为语文教学目标设置的多极化、杂乱化提供了可能甚至提供了诱饵。一篇篇课文，隐含着各种各样的可教可学的知识，有语文的字、词、句、语、修、逻、文，有非语文的自然、科学、社会、政治的信息，还有时而在语文中时而在语文外的作者思想感情，等等。其中任何一点触动了执教者，都可以生发开去，上出“天花乱坠”的语文课（当然，“天花乱坠”总比“死气沉沉”要好）。但是，这恰恰可能是语文教学的乱象和假象。说是乱象，是因为它背离了基础教育阶段语文作为基础学科最基本、最基础的东西；说是假象，是因为脱离了语文或者披上“语文”的外衣飞翔到别人的田园里耕耘。语文教学目标的大而空与多而杂，是一对孪生兄妹，或曰是一对狼狈，它们相辅相成地构成对语文教学有效性和清晰度的侵害。对此，我们在努力解决语文教学目标大而空问题的同时，必须着力解决多而杂的问题。要想解决好语文教学目标多而杂的问题，就必须在语文教学设计时明确语文教学核心目标与相关目标，在此前提下分清轻重缓急地落实各个目标，进而处理好它们之间的关系。 　　什么是语文教学的核心目标呢？简言之，就是语文课堂教学必须达成的预期，也是这一节课不可或缺的必须完成的教学任务，它是评判这一节课教学价值如何的主要指标。每一节课都应该有一个核心教学目标，用以明确本节课教学主要任务和行动纲领。核心目标确立以后，相应地，教学主要任务才可以落实，并由此形成具体的教学方案和教学方法。一节课核心教学目标是什么，当然因课而定，因学段而定，但是，总体上说，核心目标要指向语文教学的根本问题。语文教学的根本问题是什么呢？简言之，就是理解与表达，在低年级低学段还有基本的语言文字的认知与积累。比如，语文教学中涉及某一课文的教学，根本任务是通过学习这篇课文（以这篇课文为例子）来学习如何理解这篇课文、理解这类文章作品的方法与技能，也就是说，阅读教学根本任务是教如何阅读，培养阅读方法与阅读能力。课文提供的是凭借，是路径，是示例，其核心目标是通过“举一反三”和“举三反一”来提升学生的阅读能力。阅读教学（包括具体的课文教学）中，其核心目标应该确定在“阅读”（阅读素养、能力、策略、方法）上，而不仅是理解课文，更不仅是如何全面、深刻地理解课文。再以“表达”为例，“表达”分为口头表达和书面表达。对于口头表达抑或书面表达，教学的核心目标都应指向如何表达上，即如何更好地表达等表达的思维程序、表达技能和表达智慧，而不是仅仅关注一个表达的结果。但是，正是在这些根本问题上，我们的语文教学目标设计常有偏差，阅读课教学定位在对这一篇课文的深刻理解上，为此不惜花费大量时间来对主题进行阐释和发掘；在表达（写作）教学中，把核心目标定位在写作结果上，即写出一篇什么样的文章作品，而不是定位在写作的具体策略与技能上。语文教学核心目标缺失或错位，是语文教学高耗低效的一个重要原因。
　　前文提到，“理解一篇课文”和写出一篇文章可不可以作为阅读和写作的教学目标呢？当然可以，但这些都是“相关目标”。它们要么是核心目标的辅助目标，要么是完成核心目标的前设性目标，要么是完成了核心目标之时或之后自然衍生的目标。例如，人教版小学课文《长城》，了解课文内容、理解课文主题都不是核心目标，都只能是相关目标。核心目标应该是培养学生面对像长城这样的宏大景观时如何去观察，如何去表达，从这篇课文中我们可以学到怎样的一种思维方式和表达方式。但目前的教学大多把核心目标确立在让学生感知长城的奇观、长城的历史、长城的文化上。了解长城是为了更好地理解这篇课文，理解这篇课文是为了面对这类文章如何阅读如何理解以及类似的文类如何表达。所以说，理解课文内容是相关目标，它是如何阅读、如何理解、如何表达的前设性目标，是为了达成核心目标的一种路径，是铺垫工程。再如，人教版初中课文《走一步，再走一步》，这一课的核心目标应该确立在回忆性散文的叙述方式（已有人生况味的老者回忆）、视角（对童年体验的回视与反刍）以及如何把生活经历提升为富有理趣的表达上，而不应在所谓“哲理”或“深刻人生道理”上大做文章，如果非要把“感悟人生哲理”作为教学目标不可，也只能作为相关目标，即作为核心目标完成之后的“衍生目标”。核心目标的确定，既要考虑课程标准的要求，也要考虑课文的特点和教学主要价值所在，还要考虑学情。通常情形下，一篇课文的教学其核心教学目标是相同的，但由于学情不同，可以略有变化和调整。那么，如何确立课文教学的核心目标呢？不外乎基于三点考量：课程标准、课文特质、学生需求。虽有三点考量但都指向一个中心：切实培养学生的语言文字的理解能力与表达能力而不是其他。
　　相关目标也是语文教学目标不可轻忽的。它既可以为核心目标的达成提供支撑，打好基础，铺设桥梁；也可以为达成核心目标之后进一步展开学习的方向，拓展更深更广的知识视野，获得更深更强的学习能力。相关目标不仅有其为核心目标服务与延伸的价值，还有其自在的独特的教学价值。但总体上说，核心目标与相关目标是主次关系，轻重关系。在教学设计时，首要的问题是明确核心目标，然后才能确立相关目标，不能本末倒置，舍本逐末，否则，将会事倍功半。当前，语文教学仍然常有不到位的状况，不能说与我们对教学目标定位、理序不清没有关系。