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【摘 要】顶岗实习作为一种全新的教育实习模式为培养师范生的教学实践智慧提供了契机。因此，实习生应抓住这一契机，从继承与超越指导老师的经验、记录专业实践案例、开展合作探究式专业活动以及实施教育叙事研究四个方面提升自身教学实践智慧。
【关键词】顶岗实习生；教学实践智慧；生成
近年，随着对教师专业水平的关注，教学实践智慧研究已成为教师专业发展的重要课题。教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。这一点对于即将正式上岗的实习生而言，同样如此。但师范教育体制中传统的教育实习无法满足这一要求。顶岗实习——作为一种全新的教育实习模式打破传统，为师范生培养教学实践智慧提供了契机。
一、顶岗实习：培养师范生教学实践智慧的契机
（1）顶岗实习的内涵。《高级汉语词典》“顶”有“支撑、承担”、“代替”之意，“岗”即“岗位、哨位”。对应“顶岗”一词，就有两层含义“担当起本职工作”和“替别人当班工作”。显而易见，顶岗实习就是“担当起本职工作来实习”或“替别人当班工作来实习”。目前，顶岗实习用于师范教育领域，是指学生经过针对性的系统培训后，到农村中小学（或条件相对较差的城市中小学）进行为期半年的全职教师岗位的锻炼，考核鉴定合格后计入学分，是一种全新的教育实习模式。（2）顶岗实习对培养师范生教学实践智慧的价值。智慧来源于实践，实践智慧“不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己。”教学实践智慧同样如此。新的教育实习模式——顶岗实习为培养师范生的教学实践智慧提供了基础和平台。我们知道，师范专业如同医学专业一样具有极强的实践性和操作性。医学专业依靠临床实习保证其实践性与操作性，师范教育必须依靠教育实习来保证实践性和操作性。但长期以来，师范教育体制中的教育实习根本得不到保障，不仅经费捉襟见肘，时间更是难以保证。实习时间大约8周（其中校内强化训练占3周），且大多安排在毕业前夕，备受学生寻求职的冲击。实习生如同实习学校的匆匆过客，刚刚熟悉校园环境却即将步履匆忙地离开，刚刚进入教学状态实习又将戛然而止。在短短的五周里，实习生尚未能确认自己的教师身份，更无法获得属于自己的个性化教学实践智慧。为期半年的顶岗实习，不仅实习时间有一个完整的学期，学生完全参与实习基地的各项工作，包括开学、日常教学与管理、期末复习和考试等。更重要的是，“顶岗”这一概念赋予学生的责任感和使命感。任务一旦分配，顶岗实习生将顶替原任教师开展工作，在他们享有更多工作权利和自由的同时，他们的肩上责任和担子更重。为了履行好自己的工作，实习生们积极加强自主学习与思考、请教指导老师、与队友相互学习探究等多种形式应对他所面对的工作。在这一过程中，经验不断累积，智慧不断地生成，个体的个性化教学实践智慧也随之产生。
二、顶岗实习生教学实践智慧的生成策略
与集中实习相比，顶岗实习具有实习时间长、实习范围宽、实习深度深、实习学生责任心强等优势。因此在实习的过程中，实习生可以通过继承与超越指导老师经验、记录专业实践案例、开展合作探究专业活动以及进行教育叙事研究等方式提高自身的实践能力，从而提升自身教学实践智慧。
1.继承与超越指导老师的经验。教师是一个贮存着大量缄默知识的专业人员。教学实践过程中，教师总是有意识地或无意识地运用一定的方式实践着自己的教学经验（方法、模式），并在不同层次、不同问题情境中运用“教学经验”。实践形态的教学经验通常是理解、领悟，是情境性和个性化的，常常具有不能言传的特点，具有缄默知识（教学实践智慧）的特征。根据波兰尼的观点，缄默知识作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，通过实践中新手对导师的自然观察与服从而进行。因此，一名顶岗实习生要想尽快适应工作岗位，不仅要学习已经形式化、系统化的教育理论和方法，更重要的是学习领悟指导老师的教学心得和各种尚未“形式化”的隐性知识和才能。对顶岗实习生而言，学习借鉴已有的教学经验，初登讲台时就有了进行教学的“常规性武器”，这样能很快熟悉教学，少走弯路，尽快进入教师角色，教学质量也能得到必要的保障。因此，已有教学经验成为实习生们专业成长的“拐杖”。如何获得已有教学经验？这一过程可通过以下途径获得：第一，指导教师的同期指导，稳定的师徒传、带。顶岗实习中每位实习生都将安排一位甚至几位老师实施教学及班级管理的指导。实习生与指导老师每天同上班、同教学、一起管理班级。在这一过程中，实习生主动观察与学习老师的行为，老师的悉心指导并为实习生示范，教学经验在师徒间流淌开来。第二，校内、校际间课堂教学观摩与研讨。经常观察他人的课堂教学并进行研讨，也是形成教学实践智慧的重要渠道。顶岗实习中校内的每堂课都可向实习生开放，每位老师都乐意为实习生解答疑难。不仅如此，由于同地区有几所学校同为顶岗实习基地，校与校之间的优质课、示范课、研讨课等优质教学资源成为几所学校实习生共同观摩的对象。在观摩的基础上，组织实习生单独或与实习基地的老师们一起对课堂教学行为进行分析、审视，提出自己的个人见解，实现让实习生“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的。
2.记录专业实践案例。我们知道，教师与医生的职业特点有很多相似之处。但医学实践在长期的发展过程中形成了一種传统的实践惯例——病历记录。病历记录是医生记录自身专业实践的过程，为医生的反思和探究提供了资料，是一种有效促进反思和探究的重要方式。但教师就如同犯了个人或集体的“失语症”，在规划自身教学的同时，都很少对已进行的专业活动进行记录。没有对实践的记录和记忆系统，教师也就失去了对自己实践进行反思探究的重要工具，因此，专业实践案例的记录，如教学日志、班级管理日志，应当成为教师专业实践的一个重要组成部分。如果这一要求向在职教师提出，可能会遭遇很大的阻碍，原因之一是大多教师已经形成无记录的习惯，缺乏记录的意识。冰冻三尺非一日之寒，培养教师的案例记录意识，要求打破这种惯习并非易事。但是作为初入教学岗位并同时作为学生身份的顶岗实习生而言，他们有着极高的教学热情，对教学实践既迷惘又向往，加之有带队老师的组织和指导，对记录实践案例的要求往往能从一开始坚持下来，久而久之形成惯例。虽然一开始记录有些稚嫩，但经过适当的引导和鼓励，他们能越做越好。这些记录不仅成为学生实习的留念，更是成为实习生反思探究教学活动的重要材料。教学实践案例的记录既是某一实践案例的记录，也是一种对教师自己思想变化和行为变化的记录。写作的过程是实习生记录和澄清自己思路的过程；写作过程中激发了实习生已有的知识结构，也引发实习生的深思，从而实现在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。因此，专业实践案例记录的过程和记录后的反思、探究过程也就成为实习生教学实践智慧的生成过程。 3.开展合作探究式的专业活动。教学实践智慧虽然具有个性化的特点，但它的生成并不是一个闭门造车的过程，在教学活动中，与他人合作探究是教师生成和发展实践智慧的重要策略和有效途径。长期以来，教师中存在着一种典型的个人主义倾向，以学科划分的教学常被看成是一种个体的活动形式，教师常将自己的教学行动看作是一种隐私，拒斥他人的窥探，因为他们害怕暴露自己的问题。问题的暴露往往被认为是无能的表现。因此，教师既也不愿他人来窥探，也不愿去寻求他人的帮助。这种保守的个人主义使教师间在日常的专业实践中缺乏真正的合作与探究。
作为对教学工作极其热情的顶岗实习生，他们有着学生的身份，他们不惧怕暴露自己的问题，他们正热忱希望得到他人的帮助，加之有“顶岗”的任务压头，实习队队员间的合作愿意变得十分迫切。这种合作不仅表现在同学科之间进行，也表现在同年级，还表现在跨年级、跨学科（如实习生对小学教材系统不熟悉，相邻年级之间的沟通与合作）中；不仅与队友之间的合作，还有与指导老师、带队老师的切磋、探究。在合作与探究中，彼此的思想相互激发、相互碰撞、相互融合，最终形成具有个性化的教学实践智慧。在与他人合作的教学活动中，有利于实习生形成教学实践智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集体备课、小团体教学诊断（如以学科组、年级组为单位相互听课、评课，开展专题研讨）、主题式研讨活动。
4.实施教育叙事研究。苏霍姆林斯基说“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”教师专业发展理论也提出，教师应成为研究型的教师。中小学教师做研究往往不是理论研究，而是立足于教学实践，从教育教学中的具体问题入手，通过不断地反思、研究，从而解决实践中问题的研究。在研究方法上，教育叙事研究是教师实施研究的重要表现形式。叙事，就是讲叙故事；教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，并在此基础上对故事进行反思，挖掘故事中的教育价值与意义。实际上，教育叙事研究就是研究者把有关教育教学的理论、理念引入活生生的教育教学实践与经验之中，并通过教育教学实践经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。这种研究易于被老师掌握，也符合教育科学研究的特点。
作为顶岗实习生而言，他们已有一定的理论基础，刚进入教学实践领域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的发生、发展、解决过程以叙事的方式记录下来，将是更彻底的反思、自我学习的过程。在撰写教育叙事的过程中，实习生个体会加深对教育理论的理解，会促动对个体实践经验的总结，从而更好地激发实习生的教学实践智慧。在实践领域，实习生也会碰到很多有意义的关键事件，如果能原汁原味地呈现事件发生的过程，包括当事人的所为、所言、所想、所感，就能让人产生身临其境的感受。当在以后的教学中遇到类似情境，自然已有了一定的经验准备。另外，由于叙事研究的叙事性，读叙事研究的成果如同读故事一樣有趣，同伴在分享教育叙事过程中，能感受、体验到当时情境下教育教学的发生、发展过程，内心世界受到强烈的冲击与共鸣，从而使个体的智慧播种到群体的心中，激起群体智慧的涟漪。
参 考 文 献
[1]姜勇等.论教师的专业影响力：知识、场域与实践智慧[J].中国教育学刊.2006（10）
[2]王少非等.教师专业发展：来自医学专业实践的其实[J].教师教育研究.2006（2）
项目基金：2009年湖南第一师范学院院级课题项目“师范生顶岗实习模式实施效率及优化研究”成果（XYS09J08）。
作者简介：彭玲艺（1981-），女，湖南湘乡人，讲师，主要从事课程与教学论、教师教育研究。
【关键词】顶岗实习生；教学实践智慧；生成
近年，随着对教师专业水平的关注，教学实践智慧研究已成为教师专业发展的重要课题。教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。这一点对于即将正式上岗的实习生而言，同样如此。但师范教育体制中传统的教育实习无法满足这一要求。顶岗实习——作为一种全新的教育实习模式打破传统，为师范生培养教学实践智慧提供了契机。
一、顶岗实习：培养师范生教学实践智慧的契机
（1）顶岗实习的内涵。《高级汉语词典》“顶”有“支撑、承担”、“代替”之意，“岗”即“岗位、哨位”。对应“顶岗”一词，就有两层含义“担当起本职工作”和“替别人当班工作”。显而易见，顶岗实习就是“担当起本职工作来实习”或“替别人当班工作来实习”。目前，顶岗实习用于师范教育领域，是指学生经过针对性的系统培训后，到农村中小学（或条件相对较差的城市中小学）进行为期半年的全职教师岗位的锻炼，考核鉴定合格后计入学分，是一种全新的教育实习模式。（2）顶岗实习对培养师范生教学实践智慧的价值。智慧来源于实践，实践智慧“不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己。”教学实践智慧同样如此。新的教育实习模式——顶岗实习为培养师范生的教学实践智慧提供了基础和平台。我们知道，师范专业如同医学专业一样具有极强的实践性和操作性。医学专业依靠临床实习保证其实践性与操作性，师范教育必须依靠教育实习来保证实践性和操作性。但长期以来，师范教育体制中的教育实习根本得不到保障，不仅经费捉襟见肘，时间更是难以保证。实习时间大约8周（其中校内强化训练占3周），且大多安排在毕业前夕，备受学生寻求职的冲击。实习生如同实习学校的匆匆过客，刚刚熟悉校园环境却即将步履匆忙地离开，刚刚进入教学状态实习又将戛然而止。在短短的五周里，实习生尚未能确认自己的教师身份，更无法获得属于自己的个性化教学实践智慧。为期半年的顶岗实习，不仅实习时间有一个完整的学期，学生完全参与实习基地的各项工作，包括开学、日常教学与管理、期末复习和考试等。更重要的是，“顶岗”这一概念赋予学生的责任感和使命感。任务一旦分配，顶岗实习生将顶替原任教师开展工作，在他们享有更多工作权利和自由的同时，他们的肩上责任和担子更重。为了履行好自己的工作，实习生们积极加强自主学习与思考、请教指导老师、与队友相互学习探究等多种形式应对他所面对的工作。在这一过程中，经验不断累积，智慧不断地生成，个体的个性化教学实践智慧也随之产生。
二、顶岗实习生教学实践智慧的生成策略
与集中实习相比，顶岗实习具有实习时间长、实习范围宽、实习深度深、实习学生责任心强等优势。因此在实习的过程中，实习生可以通过继承与超越指导老师经验、记录专业实践案例、开展合作探究专业活动以及进行教育叙事研究等方式提高自身的实践能力，从而提升自身教学实践智慧。
1.继承与超越指导老师的经验。教师是一个贮存着大量缄默知识的专业人员。教学实践过程中，教师总是有意识地或无意识地运用一定的方式实践着自己的教学经验（方法、模式），并在不同层次、不同问题情境中运用“教学经验”。实践形态的教学经验通常是理解、领悟，是情境性和个性化的，常常具有不能言传的特点，具有缄默知识（教学实践智慧）的特征。根据波兰尼的观点，缄默知识作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，通过实践中新手对导师的自然观察与服从而进行。因此，一名顶岗实习生要想尽快适应工作岗位，不仅要学习已经形式化、系统化的教育理论和方法，更重要的是学习领悟指导老师的教学心得和各种尚未“形式化”的隐性知识和才能。对顶岗实习生而言，学习借鉴已有的教学经验，初登讲台时就有了进行教学的“常规性武器”，这样能很快熟悉教学，少走弯路，尽快进入教师角色，教学质量也能得到必要的保障。因此，已有教学经验成为实习生们专业成长的“拐杖”。如何获得已有教学经验？这一过程可通过以下途径获得：第一，指导教师的同期指导，稳定的师徒传、带。顶岗实习中每位实习生都将安排一位甚至几位老师实施教学及班级管理的指导。实习生与指导老师每天同上班、同教学、一起管理班级。在这一过程中，实习生主动观察与学习老师的行为，老师的悉心指导并为实习生示范，教学经验在师徒间流淌开来。第二，校内、校际间课堂教学观摩与研讨。经常观察他人的课堂教学并进行研讨，也是形成教学实践智慧的重要渠道。顶岗实习中校内的每堂课都可向实习生开放，每位老师都乐意为实习生解答疑难。不仅如此，由于同地区有几所学校同为顶岗实习基地，校与校之间的优质课、示范课、研讨课等优质教学资源成为几所学校实习生共同观摩的对象。在观摩的基础上，组织实习生单独或与实习基地的老师们一起对课堂教学行为进行分析、审视，提出自己的个人见解，实现让实习生“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的。
2.记录专业实践案例。我们知道，教师与医生的职业特点有很多相似之处。但医学实践在长期的发展过程中形成了一種传统的实践惯例——病历记录。病历记录是医生记录自身专业实践的过程，为医生的反思和探究提供了资料，是一种有效促进反思和探究的重要方式。但教师就如同犯了个人或集体的“失语症”，在规划自身教学的同时，都很少对已进行的专业活动进行记录。没有对实践的记录和记忆系统，教师也就失去了对自己实践进行反思探究的重要工具，因此，专业实践案例的记录，如教学日志、班级管理日志，应当成为教师专业实践的一个重要组成部分。如果这一要求向在职教师提出，可能会遭遇很大的阻碍，原因之一是大多教师已经形成无记录的习惯，缺乏记录的意识。冰冻三尺非一日之寒，培养教师的案例记录意识，要求打破这种惯习并非易事。但是作为初入教学岗位并同时作为学生身份的顶岗实习生而言，他们有着极高的教学热情，对教学实践既迷惘又向往，加之有带队老师的组织和指导，对记录实践案例的要求往往能从一开始坚持下来，久而久之形成惯例。虽然一开始记录有些稚嫩，但经过适当的引导和鼓励，他们能越做越好。这些记录不仅成为学生实习的留念，更是成为实习生反思探究教学活动的重要材料。教学实践案例的记录既是某一实践案例的记录，也是一种对教师自己思想变化和行为变化的记录。写作的过程是实习生记录和澄清自己思路的过程；写作过程中激发了实习生已有的知识结构，也引发实习生的深思，从而实现在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。因此，专业实践案例记录的过程和记录后的反思、探究过程也就成为实习生教学实践智慧的生成过程。 3.开展合作探究式的专业活动。教学实践智慧虽然具有个性化的特点，但它的生成并不是一个闭门造车的过程，在教学活动中，与他人合作探究是教师生成和发展实践智慧的重要策略和有效途径。长期以来，教师中存在着一种典型的个人主义倾向，以学科划分的教学常被看成是一种个体的活动形式，教师常将自己的教学行动看作是一种隐私，拒斥他人的窥探，因为他们害怕暴露自己的问题。问题的暴露往往被认为是无能的表现。因此，教师既也不愿他人来窥探，也不愿去寻求他人的帮助。这种保守的个人主义使教师间在日常的专业实践中缺乏真正的合作与探究。
作为对教学工作极其热情的顶岗实习生，他们有着学生的身份，他们不惧怕暴露自己的问题，他们正热忱希望得到他人的帮助，加之有“顶岗”的任务压头，实习队队员间的合作愿意变得十分迫切。这种合作不仅表现在同学科之间进行，也表现在同年级，还表现在跨年级、跨学科（如实习生对小学教材系统不熟悉，相邻年级之间的沟通与合作）中；不仅与队友之间的合作，还有与指导老师、带队老师的切磋、探究。在合作与探究中，彼此的思想相互激发、相互碰撞、相互融合，最终形成具有个性化的教学实践智慧。在与他人合作的教学活动中，有利于实习生形成教学实践智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集体备课、小团体教学诊断（如以学科组、年级组为单位相互听课、评课，开展专题研讨）、主题式研讨活动。
4.实施教育叙事研究。苏霍姆林斯基说“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”教师专业发展理论也提出，教师应成为研究型的教师。中小学教师做研究往往不是理论研究，而是立足于教学实践，从教育教学中的具体问题入手，通过不断地反思、研究，从而解决实践中问题的研究。在研究方法上，教育叙事研究是教师实施研究的重要表现形式。叙事，就是讲叙故事；教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，并在此基础上对故事进行反思，挖掘故事中的教育价值与意义。实际上，教育叙事研究就是研究者把有关教育教学的理论、理念引入活生生的教育教学实践与经验之中，并通过教育教学实践经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。这种研究易于被老师掌握，也符合教育科学研究的特点。
作为顶岗实习生而言，他们已有一定的理论基础，刚进入教学实践领域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的发生、发展、解决过程以叙事的方式记录下来，将是更彻底的反思、自我学习的过程。在撰写教育叙事的过程中，实习生个体会加深对教育理论的理解，会促动对个体实践经验的总结，从而更好地激发实习生的教学实践智慧。在实践领域，实习生也会碰到很多有意义的关键事件，如果能原汁原味地呈现事件发生的过程，包括当事人的所为、所言、所想、所感，就能让人产生身临其境的感受。当在以后的教学中遇到类似情境，自然已有了一定的经验准备。另外，由于叙事研究的叙事性，读叙事研究的成果如同读故事一樣有趣，同伴在分享教育叙事过程中，能感受、体验到当时情境下教育教学的发生、发展过程，内心世界受到强烈的冲击与共鸣，从而使个体的智慧播种到群体的心中，激起群体智慧的涟漪。
参 考 文 献
[1]姜勇等.论教师的专业影响力：知识、场域与实践智慧[J].中国教育学刊.2006（10）
[2]王少非等.教师专业发展：来自医学专业实践的其实[J].教师教育研究.2006（2）
项目基金：2009年湖南第一师范学院院级课题项目“师范生顶岗实习模式实施效率及优化研究”成果（XYS09J08）。
作者简介：彭玲艺（1981-），女，湖南湘乡人，讲师，主要从事课程与教学论、教师教育研究。