“课程标准”对义务教育阶段古典诗歌的教学提出了更高的要求,它要求我们教师在新课标的指导下构建一种全新的课堂教学理念——“对话式教学”。
　　
　　一、教师与学生的对话,“学习共同体”的真正实现
　　
　　在对话式古典诗歌教学中,教师是平等教学中的首席,是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师与学生在对话中实现互动,并相互沟通,相互影响,相互补充,从而达到共识、共享、共进,真正实现学习的共同体。
　　每教一首诗歌前,我都和学生商量每一首诗歌的具体的教学形式,并尽量采纳学生们的建议。如乐府民歌《陌上桑》的分角色进行表演;陶渊明《饮酒》的配画法;崔颢《黄鹤楼》的配乐朗诵;《送杜少府之任蜀州》和《白雪歌送武判官归京》的比较阅读等,这一些充分体现学生主体地位的古典诗歌的教学方法,都来自于学生的创造。主体的凸现,个性的张扬,使得学生乐学、爱学、善学。课程的开发与丰富,教学成为师生富有个性化的创造过程,这都使我惊喜地发现师生对话下的古典诗歌的课堂教学竟如此地充满魅力,新奇有趣,这对于我本人的教学也是一种很大的提高,我真正品尝到了师生对话中的互动、互惠的喜悦。
　　
　　二 、学生与文本(作者)的对话,自主学习的立足点
　　
　　作为文本的教材是语文学习的凭借,文本中一首首优美的古典诗歌是作者呕心沥血的精神创造,是他们思想情感、意志品质、人生观、价值观的载体和体现,因此学生不可避免地要与文本(作者)进行交流和对话。教材成为与学生积极对话的另一个主体,它存在的意义决不是简单的让人加以解释和记忆,而是应该更深层次地思索和挖掘其内涵,进行自主地、再现地,甚至是创造性的阅读。
　　在教学诗歌前,我发动学生广泛地查找作者的生平资料,逸闻趣事,创作背景,让学生在自主学习的过程中先与作者进行对话和交流,这就从心理上拉近了学生和作者的情感距离,为进一步理解文本奠定了基础。
　　综观诗歌的发展史,就可发现诗歌和音乐有着很深的渊源。在诗歌教学中恰当地借助于音乐,创设特定的情景,能把学生带进一种特殊的艺术氛围中去,从而为学生体会古典诗歌的情感创造条件。也正因为这一点,配乐诗歌朗诵带才备受语文教师的青睐,但笔者认为,现成的配乐朗诵带固然能给学生以美的享受,能创设一定的教学氛围,但从本质上看,学生的学仍是被动的,带有强制性的。从学生所接受的音乐教育来看,只要教师指导得法,学生完全有能力自主地选择与诗歌的内容、意境、情感相吻合的音乐进行配乐朗诵,与文本进行直接的对话和交流。在古典诗歌的教学中,笔者积极地倡导鼓励学生对诗歌进行配乐朗诵。王维的送别诗《送杜少府之任蜀州》,学生给配上了古筝名曲《高山流水》;白居易的《钱塘湖春行》,学生给配上了欢快的竹笛曲《江南春色》。有的同学觉得配乐朗诵还不能充分表达诗歌的情感,竟模仿起古人唱起了古诗。学生的自主性给予充分的尊重,创造性思维也就被激活了。
　　
　　三、学生与学生的对话,合作学习的主渠道
　　
　　传统语文教学一般是师生间的对话,很少涉及学生与学生之间的横向联系,对话式教学十分注重学习主体间的相互关系,它鼓励学生畅所欲言,各抒己见,彼此对话,相互交流。通过学生个体与个体之间,个体与群体之间思维的碰撞和交流,达到知识共享、智慧共享、情感共享、以至古典诗歌世界的精彩与美妙的共享。如在教叙事诗《陌上桑》时,学生提议由各小组采取不同的形式展开自主、合作学习,而后在全班进行交流。有的小组进行了分角色朗读;有的小组用戏剧表演的形式对诗歌加以诠释;有的小组把配乐朗诵和传统的分角色朗读完美地融合在了一起;有一个小组竟把《陌上桑》和《木兰辞》进行了比较阅读,对罗敷和木兰的形象进行了比较赏析。那一节课,同学们是在相互对话、相互交流、相互欣赏中度过的,而在对话中,罗敷这一美的形象也永远走进了同学们的心中。
　　诗歌教学中,我提倡学生在课堂上播放他们自己的配乐朗诵带,并相互进行评点。久而久之,学生对于音乐的选择、音量的高低、语速的快慢、节奏的把握都能说出一点点道道了,而且还涌现出好几位朗读高手。借助学生与学生的对话,学生品尝到了合作的乐趣,在群体中找到了自己的位置,实现了自身的价值,语文课堂也由此呈现出生动活泼的动态局面,学生的主动性和创造性得到了充分的发挥。