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摘 要 文化传承与理解是文言文教学的重点，在这个大背景下，笔者采用“以文释言、以演悟文、以字解文”三种策略，可以有效地打通文言文教学内容和教学方法的融合。
关键词 文化理解与传承;文言文;教学策略
基于文化理解与传承背景下的文言文到底应该怎么教？笔者以《周亚夫军细柳》为例浅谈文言文教学的一些有效的教学策略。
一、以文释言
文言文实际上是古代汉语的表现形式，文言文的语言是区别于现代文最大的特征，文言文的教学要根据文言文的特点来教，而我们的学生缺乏的是古代汉语的语言外部环境，自然会对文言文产生排斥和恐惧，于是很难达到理解古代文字，从而阻碍了对古代的人物、事件、生活等的深入了解。我们不妨从“文”入手，让学生整体感知文章的“情”“志”，表情达意，由表及里，带动对“言”的理解和积累，让学生通过感受文言文的语言来挖掘潜藏其内的情感、思想和文化内涵。
《周亚夫军细柳》一文“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。我们不妨从“思考探究一：熟读课文，简要复述故事”为切入点，引导学生探究周亚夫的“真将军”、汉文帝的“真天子”、司马迁的“真作者”，中间教学过程充分落实文言词语、文言句式，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子為动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。下面是笔者教学的一个片段：
师：皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。（学生思考）
生：严！
师：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。【板书：严】
生：“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满。”（老师点拨“被”“锐”字义、“彀”字形）
生：“天子先驱至，不得入，上至，又不得入。”
生：“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’。”（老师点拨“揖”“介胄”字义、“之”一字多义）
……
然后结合“思考探究”三或通过小讲义加以检测落实，当场完成对字词读写的掌握。使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展，回归文言本色教学，用“文”带“言”，据“文”解“言”，让学生感受文言本该有的味道。
二、以演悟文
文言文具有音韵和谐、典雅凝练的特点，体现着声调语言的特征，用“读演”走进文本是极佳的方式。
1.多种诵读
《周亚夫军细柳》短小又具有文化美感，笔者通过自由读、去掉标点符号读、男女声读、分组读等多样化的诵读方式，抓住文体的特点和句式特点，将一句句一段段优美且富有故事感的文言文诵读出来，在抑扬顿挫的声调诵读中，让学生感知到故事情节美，培养了文言语感。笔者对此文设计了四个层面的诵读：一读、自由读，读准字音。本课有些生字是难度很大的，如：“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等，通过读课文对这些字词的读音、字形加以巩固，对学生文言文阅读能力的提高至关重要;二读、小组读，读出节奏。特别是“文帝之/后六年”“将/以下骑/送迎”“于是/上乃使使持节/召将军”“其将固可/袭而虏”这几句容易读破句，通过小组内互相纠读，有助于形成文言语感;三读、男女读，读通文意。通过男女交叉读原文自译课文，以及由译文还原文言原文方式，促使学生加深对课文内容的理解;四读、玩味读，读悟人物。笔者重点让学生对“嗟呼，此真将军矣！”这句话反复吟咏体悟：重读“嗟呼”与不重读“嗟呼”比较读，读出了汉文帝当时怎样的情感？重读“真”与不重读“真”比较读，读出了汉文帝怎样的情感？也读出了怎样的周亚夫？加“！”读与不加“！”的读法区别，你又能读出什么？一句话通过三次变式读，不需要老师过多分析，使学生真正体悟到周亚夫和汉文帝“真”的形象。
2.编剧表演
《周亚夫军细柳》是一篇有情节张力的故事性较强的文言文，笔者将朗读品味字词、揣摩文章构思、品味人物形象三者有机结合，先引导学生抓住“文眼”——嗟呼，此真将军矣，然后通过文言课本剧的形式，让学生依据文本内容自主编排情景剧，然后表演，在文言对话语境里感受细品周亚夫之“真”。这样可以激发学生的学习兴趣。真的出乎我的意料——学生们表现出极高的热情，并且运用适当的内心独白，略微夸张的表演，将周亚夫将军的性格表演得十分到位，使整个课堂气氛达到了一个新的高潮。下面是课文剧本：
（演员表：天子先驱 军中都尉 汉文帝 使者 卫兵 文帝车夫 壁门士吏周亚夫 旁白）
（道具：壁门 车 兵器）
第一场（细柳营壁门外）
天子先驱至，不得入。
天子先驱（ ）：天子且至
军中都尉（ ）：将军令曰：‘军中闻将军令，不闻天子之诏。’
天子先驱（ ）：天子至
军中都尉（ ）：将军令曰：‘军中闻将军令，不闻天子之诏。’
（天子先驱下，使者上）
使者：传皇上口谕，吾欲入劳军。
卫兵（从远处跑来）：得将军令，开壁门。
（壁门开，众下）
第二场（细柳营壁门外 文帝车夫驾车疾行）
壁门士吏（ ）：将军约，军中不得驱驰。
（汉文帝按辔徐行，周亚夫将军亚夫持兵器上）
周亚夫揖曰：介胄之士不拜，请以军礼见。 （天子为动，改容式车。）
使者：皇帝敬劳将军。
第三场（细柳营外，群臣惊愕）
汉文帝：嗟呼，此真将军矣！曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪？
课本剧形式轻松，且人物矛盾集中，学生通过朗读或听同学演绎，就能理解文章大意和品味人物的形象美。在第一、二场的剧本里，笔者在引导观众学生点评表演优劣，重点谈论为什么，怎样表演才到位;演员学生分享“我这样演的理由”“如果我那样演会更形象”等，特别是在品评军中都尉之“言”的基础上，让学生想象天子先驱、都蔚、壁门士吏的神态以及“曰”后的周亚夫之言——内容和语气，并以周亚夫的口吻为细柳营写一则关于军规的通告。
如一学生写的通告：
军营重地，无将军令者禁入，军中不得驱驰，若蔑视禁约，驰突军门，此谓轻军，犯者斩之。——周亚夫。
学生们把军中都尉的恪尽职守、执法如山的形象演绎得惟妙惟肖，令人拍案叫绝。
在第三场的剧本里，引导演群臣的学生谈“群臣惊愕”的画外音，如何把留白处演得更逼真。如：这一“惊”字是对群臣反应的高度概括，请为“惊”后加一个字来谈一谈他们的感受和反应。学生把“惊恐”“惊讶”“惊喜”“惊呆”等通过表情演绎出来，侧面体悟到周亚夫和汉文帝的有血有肉“真”，这样就打通了文言与文化之间的联系，文章章法与文化的传承也在诵读中渐渐明朗。
三、以字解文
古人在长期使用汉字的过程中，在其符号意义、基本意义基础上赋予它更深的意义和文化内涵。再结合文章主旨在文本中语境义中探寻字词使用的艺术形式。如从字词中又加深文本的理解，以“字”解“文”。
1.关注“细微”词，感受周亚夫之真
笔者在《周亚夫军细柳》一文的教学中，就对“揖”作了一番考究。引导学生思考可否将“揖”换成“拜”，结合背景资料，（“揖”：双手合抱，左手在上，手心向内。军人行军礼，右手持兵器，左手抱盖于握着武器的右手背上，以站立姿态不跪拜。“拜”：必须屈膝跪地，左手按右手，支撑在地上，然后，缓缓叩首到地。式：同“轼”，指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼（式）车”中用作动词，用手扶着车轼的意思。式车：古人有一种礼节，乘马车的人，与人对话时，向前俯身用手扶着车轼，表示对别人的尊重。）然后出示两种礼仪的视频示范，让生模仿“揖”与“拜”的姿势。这一拜一揖学生顿时明白，周亚夫此时不是排班上朝躬身唱喏的臣子，而是扼守重镇临阵御敌的大将，他是一把利刃，而非权奴。还如：持节、按辔徐行、式车、敬劳等这些古代礼仪词语也值得玩味，这样一个治军严格、刚正不阿、恪尽职守、不卑不亢的真将军形象赫然出现在眼前了。
2.关注虚词，感受文帝之真
反复诵读“上自劳军”部分，引导学生关注这几个虚词：“于是”“不”“乃”，两个“于是”一读，事件发生的时间长度就出来了，再结合前文的“不得入”三字，汉文帝堂堂帝王被将士再三挡在门前的囧态就体现出来了。但是面对尴尬，后文的一个“乃”字就展现出这个君王的宽厚与大气，他没有因为自己的颜面尽失而恼怒，依然保持着冷静的头脑，保有一个君王的大度与风范。他派使持节传达“吾欲入劳军”，“欲”是想要之意，想要只是愿望，言外之意是“我只是想要，没有一定要进入。如果军情不容，那我也不会强求进入，一切遵照军令行事”。这一表达既尊重将领，又给予了对方取舍的空间。一个明理大度的帝王形象跃然书上。如若换成“朕必入劳军”，“我一定要进入军营慰劳军士”，这个人物形象与前者就千差万别了。
结合后文“天子为动，改容式车。使人称谢：‘皇帝敬劳将军。’”这一句再品，“式车”从文言上细品，式通“轼”，指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼（式）车”中用作动词，用手扶着车轼的意思。从文化上细品，古人的一种礼节，乘马车的人与人对话时，向前俯身用手扶着车轼，表示对别人的尊重。这一天皇帝去劳军，不得迎，不得进，不得驰，不得拜，屡屡失了颜面。但是不得迎，无妨，自己进去便罢;不得进，无妨，派个使者持节去传达旨意，“我想要進去慰劳军队。”不得驰，也无妨，那就“按辔徐行”吧;不得拜，不但不恼，竟然还被感动，用温和的面容俯身扶着车轼，向一个“桀骜不驯”的臣子献上了自己最高的敬意。这样的帝王怎不会让学生发自内心的赞叹与喜欢呢？
3.关注标点符号，感受司马迁之真
在品味文言，不仅实词、虚词值得细品，标点符号也值得品味。如“天子为动，改容式车。使人称谢：‘皇帝敬劳将军。’”前一句和后一句是用句号隔开，而非用逗号。初读第一遍，我们都以为这是汉武帝同一时间完成，但这个句号，提醒读者中间可能有一个时间上的跨度，可能天子踏上归程后，仍心存震撼，感动久久，再派使者表达自己之敬意。除了把天子的形象立体化外，也侧面烘托了周亚夫的真将军形象，感动了汉武帝，这个标点可能是司马迁有意为之，包含着司马迁的深情，我们在周亚夫身上隐约看到司马迁的影子，一样的坚守道义，这样的探讨，不仅明白文言意，也明白了文意，更懂得了文化。
王荣生教授提出“一体四面”，文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化，学生学习文言文时，教师有意识地引导学生体会这些，感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化，对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。
王荣生教授提出“一体四面”，文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化，学生学习文言文时，教师有意识地引导学生体会这些，感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化，对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。
[作者通联：浙江台州市路桥区金清实验中学]
关键词 文化理解与传承;文言文;教学策略
基于文化理解与传承背景下的文言文到底应该怎么教？笔者以《周亚夫军细柳》为例浅谈文言文教学的一些有效的教学策略。
一、以文释言
文言文实际上是古代汉语的表现形式，文言文的语言是区别于现代文最大的特征，文言文的教学要根据文言文的特点来教，而我们的学生缺乏的是古代汉语的语言外部环境，自然会对文言文产生排斥和恐惧，于是很难达到理解古代文字，从而阻碍了对古代的人物、事件、生活等的深入了解。我们不妨从“文”入手，让学生整体感知文章的“情”“志”，表情达意，由表及里，带动对“言”的理解和积累，让学生通过感受文言文的语言来挖掘潜藏其内的情感、思想和文化内涵。
《周亚夫军细柳》一文“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。我们不妨从“思考探究一：熟读课文，简要复述故事”为切入点，引导学生探究周亚夫的“真将军”、汉文帝的“真天子”、司马迁的“真作者”，中间教学过程充分落实文言词语、文言句式，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子為动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。下面是笔者教学的一个片段：
师：皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。（学生思考）
生：严！
师：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。【板书：严】
生：“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满。”（老师点拨“被”“锐”字义、“彀”字形）
生：“天子先驱至，不得入，上至，又不得入。”
生：“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’。”（老师点拨“揖”“介胄”字义、“之”一字多义）
……
然后结合“思考探究”三或通过小讲义加以检测落实，当场完成对字词读写的掌握。使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展，回归文言本色教学，用“文”带“言”，据“文”解“言”，让学生感受文言本该有的味道。
二、以演悟文
文言文具有音韵和谐、典雅凝练的特点，体现着声调语言的特征，用“读演”走进文本是极佳的方式。
1.多种诵读
《周亚夫军细柳》短小又具有文化美感，笔者通过自由读、去掉标点符号读、男女声读、分组读等多样化的诵读方式，抓住文体的特点和句式特点，将一句句一段段优美且富有故事感的文言文诵读出来，在抑扬顿挫的声调诵读中，让学生感知到故事情节美，培养了文言语感。笔者对此文设计了四个层面的诵读：一读、自由读，读准字音。本课有些生字是难度很大的，如：“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等，通过读课文对这些字词的读音、字形加以巩固，对学生文言文阅读能力的提高至关重要;二读、小组读，读出节奏。特别是“文帝之/后六年”“将/以下骑/送迎”“于是/上乃使使持节/召将军”“其将固可/袭而虏”这几句容易读破句，通过小组内互相纠读，有助于形成文言语感;三读、男女读，读通文意。通过男女交叉读原文自译课文，以及由译文还原文言原文方式，促使学生加深对课文内容的理解;四读、玩味读，读悟人物。笔者重点让学生对“嗟呼，此真将军矣！”这句话反复吟咏体悟：重读“嗟呼”与不重读“嗟呼”比较读，读出了汉文帝当时怎样的情感？重读“真”与不重读“真”比较读，读出了汉文帝怎样的情感？也读出了怎样的周亚夫？加“！”读与不加“！”的读法区别，你又能读出什么？一句话通过三次变式读，不需要老师过多分析，使学生真正体悟到周亚夫和汉文帝“真”的形象。
2.编剧表演
《周亚夫军细柳》是一篇有情节张力的故事性较强的文言文，笔者将朗读品味字词、揣摩文章构思、品味人物形象三者有机结合，先引导学生抓住“文眼”——嗟呼，此真将军矣，然后通过文言课本剧的形式，让学生依据文本内容自主编排情景剧，然后表演，在文言对话语境里感受细品周亚夫之“真”。这样可以激发学生的学习兴趣。真的出乎我的意料——学生们表现出极高的热情，并且运用适当的内心独白，略微夸张的表演，将周亚夫将军的性格表演得十分到位，使整个课堂气氛达到了一个新的高潮。下面是课文剧本：
（演员表：天子先驱 军中都尉 汉文帝 使者 卫兵 文帝车夫 壁门士吏周亚夫 旁白）
（道具：壁门 车 兵器）
第一场（细柳营壁门外）
天子先驱至，不得入。
天子先驱（ ）：天子且至
军中都尉（ ）：将军令曰：‘军中闻将军令，不闻天子之诏。’
天子先驱（ ）：天子至
军中都尉（ ）：将军令曰：‘军中闻将军令，不闻天子之诏。’
（天子先驱下，使者上）
使者：传皇上口谕，吾欲入劳军。
卫兵（从远处跑来）：得将军令，开壁门。
（壁门开，众下）
第二场（细柳营壁门外 文帝车夫驾车疾行）
壁门士吏（ ）：将军约，军中不得驱驰。
（汉文帝按辔徐行，周亚夫将军亚夫持兵器上）
周亚夫揖曰：介胄之士不拜，请以军礼见。 （天子为动，改容式车。）
使者：皇帝敬劳将军。
第三场（细柳营外，群臣惊愕）
汉文帝：嗟呼，此真将军矣！曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪？
课本剧形式轻松，且人物矛盾集中，学生通过朗读或听同学演绎，就能理解文章大意和品味人物的形象美。在第一、二场的剧本里，笔者在引导观众学生点评表演优劣，重点谈论为什么，怎样表演才到位;演员学生分享“我这样演的理由”“如果我那样演会更形象”等，特别是在品评军中都尉之“言”的基础上，让学生想象天子先驱、都蔚、壁门士吏的神态以及“曰”后的周亚夫之言——内容和语气，并以周亚夫的口吻为细柳营写一则关于军规的通告。
如一学生写的通告：
军营重地，无将军令者禁入，军中不得驱驰，若蔑视禁约，驰突军门，此谓轻军，犯者斩之。——周亚夫。
学生们把军中都尉的恪尽职守、执法如山的形象演绎得惟妙惟肖，令人拍案叫绝。
在第三场的剧本里，引导演群臣的学生谈“群臣惊愕”的画外音，如何把留白处演得更逼真。如：这一“惊”字是对群臣反应的高度概括，请为“惊”后加一个字来谈一谈他们的感受和反应。学生把“惊恐”“惊讶”“惊喜”“惊呆”等通过表情演绎出来，侧面体悟到周亚夫和汉文帝的有血有肉“真”，这样就打通了文言与文化之间的联系，文章章法与文化的传承也在诵读中渐渐明朗。
三、以字解文
古人在长期使用汉字的过程中，在其符号意义、基本意义基础上赋予它更深的意义和文化内涵。再结合文章主旨在文本中语境义中探寻字词使用的艺术形式。如从字词中又加深文本的理解，以“字”解“文”。
1.关注“细微”词，感受周亚夫之真
笔者在《周亚夫军细柳》一文的教学中，就对“揖”作了一番考究。引导学生思考可否将“揖”换成“拜”，结合背景资料，（“揖”：双手合抱，左手在上，手心向内。军人行军礼，右手持兵器，左手抱盖于握着武器的右手背上，以站立姿态不跪拜。“拜”：必须屈膝跪地，左手按右手，支撑在地上，然后，缓缓叩首到地。式：同“轼”，指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼（式）车”中用作动词，用手扶着车轼的意思。式车：古人有一种礼节，乘马车的人，与人对话时，向前俯身用手扶着车轼，表示对别人的尊重。）然后出示两种礼仪的视频示范，让生模仿“揖”与“拜”的姿势。这一拜一揖学生顿时明白，周亚夫此时不是排班上朝躬身唱喏的臣子，而是扼守重镇临阵御敌的大将，他是一把利刃，而非权奴。还如：持节、按辔徐行、式车、敬劳等这些古代礼仪词语也值得玩味，这样一个治军严格、刚正不阿、恪尽职守、不卑不亢的真将军形象赫然出现在眼前了。
2.关注虚词，感受文帝之真
反复诵读“上自劳军”部分，引导学生关注这几个虚词：“于是”“不”“乃”，两个“于是”一读，事件发生的时间长度就出来了，再结合前文的“不得入”三字，汉文帝堂堂帝王被将士再三挡在门前的囧态就体现出来了。但是面对尴尬，后文的一个“乃”字就展现出这个君王的宽厚与大气，他没有因为自己的颜面尽失而恼怒，依然保持着冷静的头脑，保有一个君王的大度与风范。他派使持节传达“吾欲入劳军”，“欲”是想要之意，想要只是愿望，言外之意是“我只是想要，没有一定要进入。如果军情不容，那我也不会强求进入，一切遵照军令行事”。这一表达既尊重将领，又给予了对方取舍的空间。一个明理大度的帝王形象跃然书上。如若换成“朕必入劳军”，“我一定要进入军营慰劳军士”，这个人物形象与前者就千差万别了。
结合后文“天子为动，改容式车。使人称谢：‘皇帝敬劳将军。’”这一句再品，“式车”从文言上细品，式通“轼”，指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼（式）车”中用作动词，用手扶着车轼的意思。从文化上细品，古人的一种礼节，乘马车的人与人对话时，向前俯身用手扶着车轼，表示对别人的尊重。这一天皇帝去劳军，不得迎，不得进，不得驰，不得拜，屡屡失了颜面。但是不得迎，无妨，自己进去便罢;不得进，无妨，派个使者持节去传达旨意，“我想要進去慰劳军队。”不得驰，也无妨，那就“按辔徐行”吧;不得拜，不但不恼，竟然还被感动，用温和的面容俯身扶着车轼，向一个“桀骜不驯”的臣子献上了自己最高的敬意。这样的帝王怎不会让学生发自内心的赞叹与喜欢呢？
3.关注标点符号，感受司马迁之真
在品味文言，不仅实词、虚词值得细品，标点符号也值得品味。如“天子为动，改容式车。使人称谢：‘皇帝敬劳将军。’”前一句和后一句是用句号隔开，而非用逗号。初读第一遍，我们都以为这是汉武帝同一时间完成，但这个句号，提醒读者中间可能有一个时间上的跨度，可能天子踏上归程后，仍心存震撼，感动久久，再派使者表达自己之敬意。除了把天子的形象立体化外，也侧面烘托了周亚夫的真将军形象，感动了汉武帝，这个标点可能是司马迁有意为之，包含着司马迁的深情，我们在周亚夫身上隐约看到司马迁的影子，一样的坚守道义，这样的探讨，不仅明白文言意，也明白了文意，更懂得了文化。
王荣生教授提出“一体四面”，文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化，学生学习文言文时，教师有意识地引导学生体会这些，感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化，对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。
王荣生教授提出“一体四面”，文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化，学生学习文言文时，教师有意识地引导学生体会这些，感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化，对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。
[作者通联：浙江台州市路桥区金清实验中学]