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【摘要】本文论述开展寓言教学的方法，提出引导学生在阅读中理解、在品悟中悦纳、在讲述中积累、在运用中提高的教学建议，从而发挥教材文本的最大价值。
【关键词】寓言 特点 文本 价值 语用能力
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）25-0092-02
寓言是小学生喜闻乐见的一种文本体裁。寓言常常运用类比的手法，将一个深刻的大道理蕴藏在简单的小故事中。对于小学生而言，感知、理解寓言故事并没有太大的难度，但洞察其中所蕴藏的哲理则有较大的障碍。教师如果不能很好地引领学生，那么对于丰富学生知识、发展学生思维、培养学生审美能力都是重大损失。笔者拟以部编版语文三年级下册第二单元的寓言单元为例，谈谈如何基于文体体裁巧妙而高效地落实语文要素。
一、在阅读中理解
部编版语文三年级下册第二单元的语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，其中的《守株待兔》是一个耳熟能详的经典寓言，里面的情节学生并不陌生，但由于其是文言形式，很多学生还不能够很快适应。为了打破学生对文言认知的思维壁垒，教师可以先带领学生反复朗读，以强化对文言内容的理解、对文言形式的吸收。
由于文言形式与教材中的白话文本、常态表达习惯都不一样，教师还应通过多样化的表达形式，如教师范读之后学生跟读，理解语言之后的自主朗读，小组成员之间的串联朗读，包括为了夯实积累进行的背诵性朗读，等等。通过多重朗读不断缩短学生与文本之间的距离，让学生准确而流利地将文言“皆若出于吾之口”。
这个单元中其他几篇文章，故事内容也相对简单，学生初步朗读基本没有太多的障碍，理解内容也并不算难。教师可以引导学生从文本自身的特点入手，比如紧扣描写陶罐和铁罐的语句，通过分角色朗读课文的方式走进文本;教学《美丽的鹿角》时，可以通过关注鹿的前后心理变化来感知故事的主要内容;最后一篇略读课文《池子和河流》一改寓言故事性的特点，采用了诗歌的形式，教师可以组织学生从分开的诗行中尝试进行分工合作，以理解文本。
二、在品悟中悦纳
在学生顺利理解了文本内容之后，教师还需要引领学生从文本故事中跳出来，对故事中所蕴含的道理进行体悟和提炼。这就意味着寓言阅读决不能止步于文本的表层，而需要紧扣文本内在的表达重点以及这些语言中所蕴含的丰富价值，积极探寻文本语言背后所蕴藏的中心，设置与寓言故事内容相吻合，又能贴近学生认知能力的核心问题，从而为学生积极建构文本内在的价值奠定坚实的基础。
比如，对于《守株待兔》一文的最后一句“兔不可复得，而身为宋国笑”，教师可以设置这样的问题：兔子没有复得，怎么就会“为宋国笑”呢？宋国人究竟会笑话他什么呢？以帮助学生了解农夫言行背后所渗透出来的侥幸心理，真正懂得要想有所收获必须要靠自己的劳动，靠侥幸心理是难以取得成功的。再如《南辕北辙》这个故事，教师也可以结合故事内容设置这样的核心问题：故事中的坐车人究竟犯下了什么错误？在现实生活中，有哪些错误与这个故事中的错误是一个道理？第一个问题，旨在让学生审视故事中人物的故事，总结故事中人物的错误，初步提炼其中所蕴藏的人生哲理;第二个问题，则将学生的思维从文本情境转移到自己的生活实践过程中，旨在帮助学生做好相应的准备，与自己的生活实践进行勾连，认识到当行动与目的相悖，永远都无法达成自己的目标。
借助核心主问题所提炼出来的道理，在不违背寓意的基础上，教师要尽可能给学生广阔的空间，让学生能够从不同的故事中获取丰富而真实的思维认知，更好地发展语文素养。
三、在讲述中积累
教学任何叙事性文本都不应该仅仅停留在理解的层面上，而需要在理解之后，充分遵循叶圣陶先生所倡导的“教材无非就是个例子”的理念，彰显教材文本的范例作用，组织学生复述，让学生在理解中内化，在内化中悦纳，在悦纳下复述，最终达成积累、表达和训练思维的多重目标。为此，教师需要在学生理解故事内容的基础上，不断夯实学生的认知，以故事讲述作为教学抓手，更好地推动学生感知和理解文本，从而整体提升课堂教学效率。
比如，教学《美丽的鹿角》时，笔者运用文字提示的方式，先让学生画下课文中着力描写“角”和“腿”特点的词语，在理解之后将这些词语作为学生讲述故事的线索和抓手，达成理解和复述的双重效果;教学《守株待兔》时，可以让学生根据故事情节的发展，将整个故事绘制成为一套简易的连环画，借助直观而形象的图片，将故事的来龙去脉串联起来，最后鼓励学生将故事讲清楚、讲生动、讲形象;教学《北风和太阳》时，可以让学生尝试提炼主干，先概括文本的故事梗概，然后借助于“何人何时在何地做何事”的格式，将教学的关注点聚焦在文本深处，引领学生在复述的过程中紧扣时间、地点和事件的变化来感知故事发展，从而顺利完成故事复述。
这种复述必须要基于学生对文本的深入理解，这样才能够推动学生理解语言文字，同时也能促进学生感知文本语言，最终发展表达能力。
四、在运用中提升
教材中的课文作为学生语文学习的范例资源，寓言类文本所起的作用不仅仅是提炼和概括，也有复述与理解，更为重要的是其文本内容、语言形式等都蕴藏着更为丰富的语用训练资源。因此，教师要走出提炼概括、理解复述的常规化套路，能够从具体的文本中挖掘更为丰富的训练资源，并充分整合运用这些资源，对文本的内容进行表达与创造。这些既是对文本语言的内化和模仿，同时也是提升学生迁移运用能力的途径，使学生能够表达语言中蕴含的哲理。
比如，《陶罐和铁罐》一文中，人物角色之间的对话非常丰富，教师不仅要让学生通过这些对话揣摩人物的心理特征，而且还要在学生揣摩人物角色的过程中拓展补充省略号的内容，让学生感知人物不同角色下的不同心理、不同特点。又如，教学《美丽的鹿角》时，笔者以文本中人物角色的对话为基础，让学生在深入理解文本的过程中，尝试对文本的内容进行補充与拓展，感受鹿的心理变化。如故事中狮子被鹿远远地甩在了身后，已经不想再追时，笔者相机补充：狮子此时的心理究竟是怎样的？当鹿角被挂在树上时，原本完全放弃的狮子感觉到时机又来了，此时的小鹿又是怎么想的呢？当狮子鼓起信心，奋勇直追时，小鹿为什么想想都会冒出许多冷汗呢？……对于课文中的这一连串的心理呈现，作者并没有直接表达，但结合故事发展以及人物在情境中所表现出来的细节，学生不难揣摩出动物内心的想法。这种补充式的想象能够帮助学生转换角色，并促进学生加深认识，更好地提升认知能力。
寓言是一种智慧的象征，教师要对教材中的寓言类文本形成自己的解读和思考，通过巧妙地整合和运用文本表达的材料，更好地凸显文本内在的核心价值，让学生在认知的过程中形成深入的理解。
作者简介：卢春（1976— ），广西玉林人，一级教师，研究方向为小学语文教学。
（责编 黎雪娟）
【关键词】寓言 特点 文本 价值 语用能力
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）25-0092-02
寓言是小学生喜闻乐见的一种文本体裁。寓言常常运用类比的手法，将一个深刻的大道理蕴藏在简单的小故事中。对于小学生而言，感知、理解寓言故事并没有太大的难度，但洞察其中所蕴藏的哲理则有较大的障碍。教师如果不能很好地引领学生，那么对于丰富学生知识、发展学生思维、培养学生审美能力都是重大损失。笔者拟以部编版语文三年级下册第二单元的寓言单元为例，谈谈如何基于文体体裁巧妙而高效地落实语文要素。
一、在阅读中理解
部编版语文三年级下册第二单元的语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”，其中的《守株待兔》是一个耳熟能详的经典寓言，里面的情节学生并不陌生，但由于其是文言形式，很多学生还不能够很快适应。为了打破学生对文言认知的思维壁垒，教师可以先带领学生反复朗读，以强化对文言内容的理解、对文言形式的吸收。
由于文言形式与教材中的白话文本、常态表达习惯都不一样，教师还应通过多样化的表达形式，如教师范读之后学生跟读，理解语言之后的自主朗读，小组成员之间的串联朗读，包括为了夯实积累进行的背诵性朗读，等等。通过多重朗读不断缩短学生与文本之间的距离，让学生准确而流利地将文言“皆若出于吾之口”。
这个单元中其他几篇文章，故事内容也相对简单，学生初步朗读基本没有太多的障碍，理解内容也并不算难。教师可以引导学生从文本自身的特点入手，比如紧扣描写陶罐和铁罐的语句，通过分角色朗读课文的方式走进文本;教学《美丽的鹿角》时，可以通过关注鹿的前后心理变化来感知故事的主要内容;最后一篇略读课文《池子和河流》一改寓言故事性的特点，采用了诗歌的形式，教师可以组织学生从分开的诗行中尝试进行分工合作，以理解文本。
二、在品悟中悦纳
在学生顺利理解了文本内容之后，教师还需要引领学生从文本故事中跳出来，对故事中所蕴含的道理进行体悟和提炼。这就意味着寓言阅读决不能止步于文本的表层，而需要紧扣文本内在的表达重点以及这些语言中所蕴含的丰富价值，积极探寻文本语言背后所蕴藏的中心，设置与寓言故事内容相吻合，又能贴近学生认知能力的核心问题，从而为学生积极建构文本内在的价值奠定坚实的基础。
比如，对于《守株待兔》一文的最后一句“兔不可复得，而身为宋国笑”，教师可以设置这样的问题：兔子没有复得，怎么就会“为宋国笑”呢？宋国人究竟会笑话他什么呢？以帮助学生了解农夫言行背后所渗透出来的侥幸心理，真正懂得要想有所收获必须要靠自己的劳动，靠侥幸心理是难以取得成功的。再如《南辕北辙》这个故事，教师也可以结合故事内容设置这样的核心问题：故事中的坐车人究竟犯下了什么错误？在现实生活中，有哪些错误与这个故事中的错误是一个道理？第一个问题，旨在让学生审视故事中人物的故事，总结故事中人物的错误，初步提炼其中所蕴藏的人生哲理;第二个问题，则将学生的思维从文本情境转移到自己的生活实践过程中，旨在帮助学生做好相应的准备，与自己的生活实践进行勾连，认识到当行动与目的相悖，永远都无法达成自己的目标。
借助核心主问题所提炼出来的道理，在不违背寓意的基础上，教师要尽可能给学生广阔的空间，让学生能够从不同的故事中获取丰富而真实的思维认知，更好地发展语文素养。
三、在讲述中积累
教学任何叙事性文本都不应该仅仅停留在理解的层面上，而需要在理解之后，充分遵循叶圣陶先生所倡导的“教材无非就是个例子”的理念，彰显教材文本的范例作用，组织学生复述，让学生在理解中内化，在内化中悦纳，在悦纳下复述，最终达成积累、表达和训练思维的多重目标。为此，教师需要在学生理解故事内容的基础上，不断夯实学生的认知，以故事讲述作为教学抓手，更好地推动学生感知和理解文本，从而整体提升课堂教学效率。
比如，教学《美丽的鹿角》时，笔者运用文字提示的方式，先让学生画下课文中着力描写“角”和“腿”特点的词语，在理解之后将这些词语作为学生讲述故事的线索和抓手，达成理解和复述的双重效果;教学《守株待兔》时，可以让学生根据故事情节的发展，将整个故事绘制成为一套简易的连环画，借助直观而形象的图片，将故事的来龙去脉串联起来，最后鼓励学生将故事讲清楚、讲生动、讲形象;教学《北风和太阳》时，可以让学生尝试提炼主干，先概括文本的故事梗概，然后借助于“何人何时在何地做何事”的格式，将教学的关注点聚焦在文本深处，引领学生在复述的过程中紧扣时间、地点和事件的变化来感知故事发展，从而顺利完成故事复述。
这种复述必须要基于学生对文本的深入理解，这样才能够推动学生理解语言文字，同时也能促进学生感知文本语言，最终发展表达能力。
四、在运用中提升
教材中的课文作为学生语文学习的范例资源，寓言类文本所起的作用不仅仅是提炼和概括，也有复述与理解，更为重要的是其文本内容、语言形式等都蕴藏着更为丰富的语用训练资源。因此，教师要走出提炼概括、理解复述的常规化套路，能够从具体的文本中挖掘更为丰富的训练资源，并充分整合运用这些资源，对文本的内容进行表达与创造。这些既是对文本语言的内化和模仿，同时也是提升学生迁移运用能力的途径，使学生能够表达语言中蕴含的哲理。
比如，《陶罐和铁罐》一文中，人物角色之间的对话非常丰富，教师不仅要让学生通过这些对话揣摩人物的心理特征，而且还要在学生揣摩人物角色的过程中拓展补充省略号的内容，让学生感知人物不同角色下的不同心理、不同特点。又如，教学《美丽的鹿角》时，笔者以文本中人物角色的对话为基础，让学生在深入理解文本的过程中，尝试对文本的内容进行補充与拓展，感受鹿的心理变化。如故事中狮子被鹿远远地甩在了身后，已经不想再追时，笔者相机补充：狮子此时的心理究竟是怎样的？当鹿角被挂在树上时，原本完全放弃的狮子感觉到时机又来了，此时的小鹿又是怎么想的呢？当狮子鼓起信心，奋勇直追时，小鹿为什么想想都会冒出许多冷汗呢？……对于课文中的这一连串的心理呈现，作者并没有直接表达，但结合故事发展以及人物在情境中所表现出来的细节，学生不难揣摩出动物内心的想法。这种补充式的想象能够帮助学生转换角色，并促进学生加深认识，更好地提升认知能力。
寓言是一种智慧的象征，教师要对教材中的寓言类文本形成自己的解读和思考，通过巧妙地整合和运用文本表达的材料，更好地凸显文本内在的核心价值，让学生在认知的过程中形成深入的理解。
作者简介：卢春（1976— ），广西玉林人，一级教师，研究方向为小学语文教学。
（责编 黎雪娟）