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实施新课程以来，广大语文教师不断探索，大胆改革传统的作文教学模式与方法，使习作教学出现了令人欣喜的局面。但是，由于对课程理念理解的偏颇，许多教师在习作教学改革实践中矫枉过正，走入新的误区，严重制约了学生作文能力的发展和语文素养的提高。
误区一：习作指导放任自流
《语文课程标准》倡导“让学生在写作实践中学会写作”，是强调写作实践与写作能力的密切关系，并不否认教师在习作教学中的主导作用，因为小学生的“写作实践”离不开教师的引导，只有在教师的正确引导下，学生才能进行有效的“写作实践”，才能在“写作实践中学会写作”。但是，有些教师对课程标准的理解有失偏颇，在作文课上放任学生自主审题，自由写作，还鼓励他们“想写什么，就写什么”，“想怎么写，就怎么写”，导致许多学生的习作偏离了题目要求，内容空洞，言之无序，这是教师没有对学生进行必要的写作指导造成的。
误区二：读写结合机械训练
阅读与写作之间有着密不可分的联系。许多教师在阅读教学中能引导学生在理解课文内容的基础上，揣摩文章的写作方法，习得写作技巧，收到读写双丰的成效。然而，有些教师为了体现读与写的紧密结合，在每篇课文教学中总要让学生进行模仿性的练笔。长此以往，学生对这种固化的，既不像阅读又不像写作的课产生厌恶和畏惧感，这种机械的“读写结合”，不利于培养学生的阅读和写作能力。
误区三：创设情境脱离生活
生活是作文的源泉。在习作教学中，教师都想通过挖掘各种生活资源，丰富学生的习作素材，实现习作与生活的有机融合。但是，一些教师平时没有引导学生关注生活，留心生活，积累生活经验，总是热衷于在每一次习作课上创设活动情境，让学生即时写课堂上的活动经历、见闻和感受。有的“情境”因匆匆一现，不能给学生留下深刻的印象；有的“情境”缺乏艺术性，没能达到预期的直观效果；有的“情境”脱离现实生活，不能引起学生的情感共鸣……诸如此类的“情境”远离生活实际，缺乏情感基础，难以达成课程标准倡导的“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”的基本目标。
误区四：自改习作流于形式
培养学生修改习作的能力是习作教学的重要目标之一，许多教师为了突出学生修改习作的主体地位，总是一股脑儿地让学生自己修改或同学之间互相修改习作。由于老师没有指导修改的方法，提出修改的要求，学生不懂得如何修改。语文能力强的学生尚能改一些病句、错别字之类的毛病，多数学生什么都改不了。这样，学生的作文老师没有改，学生自己又不会改，导致有写无改。这种有名无实的“自改”和“互改”，不能达到课程标准提出的“通过学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”的目的。
深化习作教学改革，既要一如既往地改革与创新，又要不断地反思改革实践过程中出现的新问题，及时加以改进。那么，语文教师应如何扬长避短，走出习作教学改革的误区，开辟习作教学之新天地呢？
对策一：多方位指导，突出一个“活”字
众所周知，作文课是习作教学的主渠道，教师理应在作文课上“教”给学生必要的写作知识与习作方法。但到底要“教”什么，该怎么“教”，很多语文教师对此感到困惑。我认为，指导学生习作要讲究策略，做到方法灵活，形式多样，点到为止。教师应根据学生的实际，从内容入手，着重抓三件事。一是激发兴趣。教师要根据每次习作训练的内容，灵活巧妙地创设情境，营造宽松愉悦的氛围，千方百计激发学生的习作兴趣，增强他们习作的自信心。二是指导观察。要激励学生热爱生活，留心观察生活中的各种事物并进行适当的分析，提高认识事物的能力，丰富习作素材。三是传授方法。要根据习作训练的内容和要求，在学生习作时有针对性地进行写作知识与技巧的点拨，抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。
叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”可见，阅读与写作密不可分，阅读教学起着导“读”与导“写”的双重任务。所以，语文教师要在阅读教学中不失时机地引导学生分析、领悟课文的写作方法，让学生在长期的阅读实践中逐渐习得写作方法，逐步提高写作能力。
对策二：多样化训练，落实一个“勤”字
崔峦老师说过：“只在作文课上讲作文、写作文，每学期次数有限，学生练习的机会有限，所得肯定有限。要把练笔辐射到阅读课上，延伸到生活之中，因需而写，形式灵活。”这就要求，教师必须树立正确的习作教学观，努力构建开放的、课内外相结合的习作教学模式，让学生在自由、宽松的氛围中进行多样化、经常性的习作训练。
1．抓好单元习作训练。每个单元安排的习作内容和要求，务必保质保量完成。在指导学生习作时要突出训练重点，但不能囿于习作题目，实施“一刀切”训练。对作文基础差的学生，可采用多步到位策略，即围绕习作目标，设计相关的小练笔，让学生通过几次练笔逐步达成单元训练目标。
2．结合阅读教学练写。阅读课上既要引导学生从课文中习得写作方法，又要充分利用文本资源指导学生练笔。可以把课文中概述的内容写具体，续编故事，写读课文后的感受；可以为写景的课文拟游人须知、写导游词、编广告语；也可以为写人记事的课文增加细节描写……此类练笔费时不多，可以收到加深理解课文内容和灵活练习表达的双重效果。
3．联系日常生活练笔。因需而写，必能有效地提高习作能力。教师要引导学生联系日常生活，通过多种形式勤练笔。如给老师、同学或家人写信，代人写启事，写调查报告，还可以日记形式记录生活中的见闻和感受。让学生在这样的练笔实践中真正认识到习作是生活的需要，是生活的一部分，从而养成主动练笔的习惯。
对策三：多层次修改，体现一个“实”字
习作评改是习作教学的重要组成部分，是提高学生习作能力的重要途径，教师不能因课标倡导学生“自改”与“互改”而削弱对习作的评改，应该积极发挥教师的主导作用，扎实做好习作的评改工作。要把教师批改与学生的自改互改结合起来。
教师批改可分步进行：第一步是在学生完成初稿之后给他们面批，然后要求他们按照提示自行修改；第二步是在学生自改互改的基础上再次给予批改。分步评改要做到：
1．突出重点。教师面批主要是针对学生初稿中存在的突出问题，提出修改意见。面批要言简意赅，突出重点，提出明确的修改要求，为学生自己修改指明方向。
2．粗细得当。教师要对学生自改后的习作进行认真批改，大到选材是否切题，叙述是否有条理，文章结构是否完整，小到用词是否准确，语句是否通顺，都应适当批改。但要粗细得当，对常用的标点符号和常见的错别字，可以圈出来，让学生自己修改。要最大限度地保留学生的习作原貌，可改可不改的不改为好，因为改多了会影响学生的情绪，不利于培养他们的习作自信心。
3．以评导写。每一次习作训练之后，都要凭借批改中获取的信息，有针对性地讲评，以评导写，以评促作。要审慎选择讲评用的习作，不仅要讲评写得较好和中等的作文，还要对有进步的习作给予积极评价，不可每次都用那几个优秀生的“佳作”做范例进行点评，更不可指名道姓评价“后进生”的习作。讲评要做到明确目的，讲求实效，通过讲评使学生清楚地知道这次习作有哪些成功或进步之处，同时找到问题或不足，知道在今后的习作中如何加以改进。
作者单位
福建莆田市涵江区教师进修学校
◇责任编辑：徐桥◇
误区一：习作指导放任自流
《语文课程标准》倡导“让学生在写作实践中学会写作”，是强调写作实践与写作能力的密切关系，并不否认教师在习作教学中的主导作用，因为小学生的“写作实践”离不开教师的引导，只有在教师的正确引导下，学生才能进行有效的“写作实践”，才能在“写作实践中学会写作”。但是，有些教师对课程标准的理解有失偏颇，在作文课上放任学生自主审题，自由写作，还鼓励他们“想写什么，就写什么”，“想怎么写，就怎么写”，导致许多学生的习作偏离了题目要求，内容空洞，言之无序，这是教师没有对学生进行必要的写作指导造成的。
误区二：读写结合机械训练
阅读与写作之间有着密不可分的联系。许多教师在阅读教学中能引导学生在理解课文内容的基础上，揣摩文章的写作方法，习得写作技巧，收到读写双丰的成效。然而，有些教师为了体现读与写的紧密结合，在每篇课文教学中总要让学生进行模仿性的练笔。长此以往，学生对这种固化的，既不像阅读又不像写作的课产生厌恶和畏惧感，这种机械的“读写结合”，不利于培养学生的阅读和写作能力。
误区三：创设情境脱离生活
生活是作文的源泉。在习作教学中，教师都想通过挖掘各种生活资源，丰富学生的习作素材，实现习作与生活的有机融合。但是，一些教师平时没有引导学生关注生活，留心生活，积累生活经验，总是热衷于在每一次习作课上创设活动情境，让学生即时写课堂上的活动经历、见闻和感受。有的“情境”因匆匆一现，不能给学生留下深刻的印象；有的“情境”缺乏艺术性，没能达到预期的直观效果；有的“情境”脱离现实生活，不能引起学生的情感共鸣……诸如此类的“情境”远离生活实际，缺乏情感基础，难以达成课程标准倡导的“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”的基本目标。
误区四：自改习作流于形式
培养学生修改习作的能力是习作教学的重要目标之一，许多教师为了突出学生修改习作的主体地位，总是一股脑儿地让学生自己修改或同学之间互相修改习作。由于老师没有指导修改的方法，提出修改的要求，学生不懂得如何修改。语文能力强的学生尚能改一些病句、错别字之类的毛病，多数学生什么都改不了。这样，学生的作文老师没有改，学生自己又不会改，导致有写无改。这种有名无实的“自改”和“互改”，不能达到课程标准提出的“通过学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”的目的。
深化习作教学改革，既要一如既往地改革与创新，又要不断地反思改革实践过程中出现的新问题，及时加以改进。那么，语文教师应如何扬长避短，走出习作教学改革的误区，开辟习作教学之新天地呢？
对策一：多方位指导，突出一个“活”字
众所周知，作文课是习作教学的主渠道，教师理应在作文课上“教”给学生必要的写作知识与习作方法。但到底要“教”什么，该怎么“教”，很多语文教师对此感到困惑。我认为，指导学生习作要讲究策略，做到方法灵活，形式多样，点到为止。教师应根据学生的实际，从内容入手，着重抓三件事。一是激发兴趣。教师要根据每次习作训练的内容，灵活巧妙地创设情境，营造宽松愉悦的氛围，千方百计激发学生的习作兴趣，增强他们习作的自信心。二是指导观察。要激励学生热爱生活，留心观察生活中的各种事物并进行适当的分析，提高认识事物的能力，丰富习作素材。三是传授方法。要根据习作训练的内容和要求，在学生习作时有针对性地进行写作知识与技巧的点拨，抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。
叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”可见，阅读与写作密不可分，阅读教学起着导“读”与导“写”的双重任务。所以，语文教师要在阅读教学中不失时机地引导学生分析、领悟课文的写作方法，让学生在长期的阅读实践中逐渐习得写作方法，逐步提高写作能力。
对策二：多样化训练，落实一个“勤”字
崔峦老师说过：“只在作文课上讲作文、写作文，每学期次数有限，学生练习的机会有限，所得肯定有限。要把练笔辐射到阅读课上，延伸到生活之中，因需而写，形式灵活。”这就要求，教师必须树立正确的习作教学观，努力构建开放的、课内外相结合的习作教学模式，让学生在自由、宽松的氛围中进行多样化、经常性的习作训练。
1．抓好单元习作训练。每个单元安排的习作内容和要求，务必保质保量完成。在指导学生习作时要突出训练重点，但不能囿于习作题目，实施“一刀切”训练。对作文基础差的学生，可采用多步到位策略，即围绕习作目标，设计相关的小练笔，让学生通过几次练笔逐步达成单元训练目标。
2．结合阅读教学练写。阅读课上既要引导学生从课文中习得写作方法，又要充分利用文本资源指导学生练笔。可以把课文中概述的内容写具体，续编故事，写读课文后的感受；可以为写景的课文拟游人须知、写导游词、编广告语；也可以为写人记事的课文增加细节描写……此类练笔费时不多，可以收到加深理解课文内容和灵活练习表达的双重效果。
3．联系日常生活练笔。因需而写，必能有效地提高习作能力。教师要引导学生联系日常生活，通过多种形式勤练笔。如给老师、同学或家人写信，代人写启事，写调查报告，还可以日记形式记录生活中的见闻和感受。让学生在这样的练笔实践中真正认识到习作是生活的需要，是生活的一部分，从而养成主动练笔的习惯。
对策三：多层次修改，体现一个“实”字
习作评改是习作教学的重要组成部分，是提高学生习作能力的重要途径，教师不能因课标倡导学生“自改”与“互改”而削弱对习作的评改，应该积极发挥教师的主导作用，扎实做好习作的评改工作。要把教师批改与学生的自改互改结合起来。
教师批改可分步进行：第一步是在学生完成初稿之后给他们面批，然后要求他们按照提示自行修改；第二步是在学生自改互改的基础上再次给予批改。分步评改要做到：
1．突出重点。教师面批主要是针对学生初稿中存在的突出问题，提出修改意见。面批要言简意赅，突出重点，提出明确的修改要求，为学生自己修改指明方向。
2．粗细得当。教师要对学生自改后的习作进行认真批改，大到选材是否切题，叙述是否有条理，文章结构是否完整，小到用词是否准确，语句是否通顺，都应适当批改。但要粗细得当，对常用的标点符号和常见的错别字，可以圈出来，让学生自己修改。要最大限度地保留学生的习作原貌，可改可不改的不改为好，因为改多了会影响学生的情绪，不利于培养他们的习作自信心。
3．以评导写。每一次习作训练之后，都要凭借批改中获取的信息，有针对性地讲评，以评导写，以评促作。要审慎选择讲评用的习作，不仅要讲评写得较好和中等的作文，还要对有进步的习作给予积极评价，不可每次都用那几个优秀生的“佳作”做范例进行点评，更不可指名道姓评价“后进生”的习作。讲评要做到明确目的，讲求实效，通过讲评使学生清楚地知道这次习作有哪些成功或进步之处，同时找到问题或不足，知道在今后的习作中如何加以改进。
作者单位
福建莆田市涵江区教师进修学校
◇责任编辑：徐桥◇