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读写共生是语文教育界一贯的教学主张，阅读能够促进写作不仅是文字工作者的切身体会，也是教学工作者的肺腑之言。然而，优秀的写作者在阅读中所捕捉到的写作技巧和方法有时候是一种模糊的体验，他们清楚阅读的重要，也能体会到写作时受到的巨大影响，然而当他人试图询问“你是如何写出好作品的”时，他们往往声称“是神握住了手中的笔”；而对于教学者而言，尤其是中小学阶段的语文老师，在传授了若干阅读和写作的技能技法之后，当大家引领学生落笔之时却发现所谓技巧在此时只是悬浮于学生思维和生活之上的一根无力的稻草，不足以支撑其在具体写作过程中所真正需要体现和运用的娴熟和厚重。大多数教师面对写作教学时都会无力的声称：好学生的作文，学生的好作文大抵不是自己所教，而不尽如人意的作文所体现出的思维的混乱和内容的单薄以及语言的缺失也是教师力所不逮的。
究其原因，笔者以为，无论是阅读还是写作归根结底都是非常个体化的行为。阅读时，文本内容在学生脑海里打转的过程是一个不可监控和把握的“黑匣子内的操作”，这个操作过程直接决定了学生的阅读质量，以及之后会体现出的写作质量。那么，优秀的语文教学工作者在教学中所做的一切其实都是围绕学生在阅读时“黑匣子内的操作”而展开的。那么怎样促使学生“黑匣子内的操作”即文本的内化过程，更加条理、深刻、鲜明甚至个性呢？
笔者以为，对课文进行改写是一条便捷可行的途径。改写就是将现成的文章按一定的要求加以改动，写成一篇新文章。笔者以为，改写不仅是传统教学所认为的“写作训练的方式之一”，是一种“特殊的给材料作文练习”，结合自己的语文教学实践，它更是一种促进学生阅读感悟生成的途径，也是一个学习创新表达的桥梁。
一、改写是促进学生阅读感悟的途径
改写的前提是学生对文本的充分阅读。当“写”成为学生课堂任务驱动的终极目标时，“读”就变成了一个深度思考的过程，当“写”的内容目标指向比较繁复，要求在“读”的过程中投入的脑力劳动相对复杂时，对于正处于心灵大脑精神发育期的孩子而言，往往比简单的脑力劳动更能激活他们吸纳外界信息和理解外部事物的积极性，改写则能充分满足这些条件。
改写的目标指向相对繁复，有形式上的改写，也有内容上的改写。
在形式上可以是：改变文章的体裁，如诗歌改成散文，把小说改成戏剧，将人物专访改写成人物故事；改变原作的结构，如把顺叙改成倒叙，把倒叙插叙改成顺叙；改变原作的表现手法，如把人物对话改为直接叙述，把侧面描写改为正面描写，把主现想象改为客观反映，将抒情为主改为记叙为主；改变原作的人称，如把原作的第一人称改为第三人称，或把第三人称改为第一人称等；改变原作的风格，如将华丽的描绘改为朴实的叙述；改变原作的语言，如将文言改为白话……
在内容上，具体包括：更换主题、情节、材料、人物，把几個人物的故事改写为一个人物的故事、把次要人物改写成主要人物等等。
无论是形式上的改写还是内容上的改写，都要求学生对文本进行深入的思考，教师的任务则是在深入研读教学文本的基础上，选取最适合该教学文本的改写角度，结合学生阅读中最能激活思维的抓手，针对不同的文本提出不同的改写要求。比如在教学苏教版第一单元诵读欣赏泰戈尔的《金色花》时，针对学情，教师就引导学生以第三人称对文本进行改写，这样，作者的第一人称视角所表现出的非常浓郁的文学性就会因为学生理性思维的参与而有所消解，反而便于学生对相当个性化的文学作品有一种探究的欲望。因为，我们所教的学生毕竟只处于基础教育学段，语文教学学用功能的文学性的获取对于大多数学生而言其实还是一个可望而不可及的理想。就泰氏本身的文本而言，与我的农民工子弟居多的学生的生活状态之间有着很大的思维距离。兴趣点的不一致，人生起点和目标定位的巨大差异会导致许多学生对此文本有一种发自内心的排斥，而这个角度的改写就促使学生在阅读过程中将此文本与生俱来的文学性、诗歌性、母性、纯然性在潜移默化中得以内化，同时，生成了一个来自文学大家的同题异构型文本，对于学生的自信心的提升也是一个不可小觑的成果。有的学生家长在读了孩子改写的文章后非常感慨，说“你怎么能写出这么好的文字？”家长的这种赞叹也促进了学生语文学习兴趣的提升，有助于教学的进一步深化。
所以说，教师在深研文本和学情的基础上的选取合适角度的改写，会促使学生对文本进行深入思考，是促进学生阅读感悟生成的重要途径。
二、改写是学生学习语言创新表达的桥梁
教学课本所选用的文章都是精华中的精华，经典中的经典，然而，这里面最大的问题就是当经典成为全民的经典，当精华成为全民的精华，经典就成了空气，成了水，我们身处其中却并不知道它的重要、它的可贵、它的美。
比如《春》。这篇自创作伊始就广为传诵的美文，经典到不可复制。在长期的教学生涯中，笔者却无奈地发现自己在教学过程中非常悲哀又非常无奈地产生了几乎是不可避免的而又让自己如此自责的审美疲劳。而作为一名教师是没有权利把这种审美疲劳传递到自己的教学中去的，这是作为一名语文老师的起码的道义、良知和责任。那么如何消解这份审美疲劳以达成自己所期待的教学目标，引领学生获得语言表达的提升呢？讲解显然是最能承载这种审美疲劳的方式，对于心灵和感官都非常敏感的学生而言，他们能很敏锐地捕捉到老师所传递出的负面教学信息，而这种信息必然影响他们语言能力的发展，甚至会成为阻碍他们进入经典文本语言学习的一道无形的屏障。在这种情况下，改写就可以闪亮登场了。
结合刚刚结束的期中考试的作文题“真的好 ”，我拟定了五道改写的题目“真的好可爱”“真的好美丽”“真的好温馨”“真的好宁谧”“真的好 ”让学生对春草、春花、春风、春雨、迎春五幅图景进行改写，并提出要求：改写一段、背会一段。这样，学生在改写的时候，有抓手：“可爱”和“偷偷地”“钻”相关；“美丽”照应了“红的像火，粉的像霞，白的像雪”；“温馨”可以呼应“像母亲的手抚摸着你”“宁谧”则需要勾勒出“他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着”的画面。
这样，改写就在淡化《春》文本的精美结构解析的同时和朱自清先生本人词语的提炼、修辞的使用、引用的落脚等具体的语言使用功力挂钩，并在模拟先生联想和想象的基础上建构自己的思维情景。同时，更重要的是，学生必须突破先生所设定的经典的语言范式，要努力求新求变，突破经典。而后者是语文教学的真正目标所在。
改写无疑是学生学习创造性地表达的桥梁。长期以来的文艺理论告诉我们，文学作品来源于生活，既有间接生活，又有直接生活，在多年来的语文教学实践活动中笔者也发现，学生对于生活的感悟也有直接和间接之分。教师教学过程的本质就是引领学生感悟教学课本所提供的间接生活，从而影响学生对直接生活的认知、理解、感悟甚至实践。而改写教学文本或者课本正是这样的一条途径。同时，创新表达的基础就在于对经典文字感悟理解之后再联系自身实际的运用，而改写无疑是使学生理解前贤，超越前贤，树立写作自信的桥梁。因此在教学中，我们充分挖掘改写的作用，为读写共生，提升阅读和写作品质，开拓学生文笔视野，推动语文写作教学生活化灌注新鲜力量！
（作者单位：山西省太原市第四十五中学校/四川省成都市双流区东升一中）
（责任编辑 关志强）
究其原因，笔者以为，无论是阅读还是写作归根结底都是非常个体化的行为。阅读时，文本内容在学生脑海里打转的过程是一个不可监控和把握的“黑匣子内的操作”，这个操作过程直接决定了学生的阅读质量，以及之后会体现出的写作质量。那么，优秀的语文教学工作者在教学中所做的一切其实都是围绕学生在阅读时“黑匣子内的操作”而展开的。那么怎样促使学生“黑匣子内的操作”即文本的内化过程，更加条理、深刻、鲜明甚至个性呢？
笔者以为，对课文进行改写是一条便捷可行的途径。改写就是将现成的文章按一定的要求加以改动，写成一篇新文章。笔者以为，改写不仅是传统教学所认为的“写作训练的方式之一”，是一种“特殊的给材料作文练习”，结合自己的语文教学实践，它更是一种促进学生阅读感悟生成的途径，也是一个学习创新表达的桥梁。
一、改写是促进学生阅读感悟的途径
改写的前提是学生对文本的充分阅读。当“写”成为学生课堂任务驱动的终极目标时，“读”就变成了一个深度思考的过程，当“写”的内容目标指向比较繁复，要求在“读”的过程中投入的脑力劳动相对复杂时，对于正处于心灵大脑精神发育期的孩子而言，往往比简单的脑力劳动更能激活他们吸纳外界信息和理解外部事物的积极性，改写则能充分满足这些条件。
改写的目标指向相对繁复，有形式上的改写，也有内容上的改写。
在形式上可以是：改变文章的体裁，如诗歌改成散文，把小说改成戏剧，将人物专访改写成人物故事；改变原作的结构，如把顺叙改成倒叙，把倒叙插叙改成顺叙；改变原作的表现手法，如把人物对话改为直接叙述，把侧面描写改为正面描写，把主现想象改为客观反映，将抒情为主改为记叙为主；改变原作的人称，如把原作的第一人称改为第三人称，或把第三人称改为第一人称等；改变原作的风格，如将华丽的描绘改为朴实的叙述；改变原作的语言，如将文言改为白话……
在内容上，具体包括：更换主题、情节、材料、人物，把几個人物的故事改写为一个人物的故事、把次要人物改写成主要人物等等。
无论是形式上的改写还是内容上的改写，都要求学生对文本进行深入的思考，教师的任务则是在深入研读教学文本的基础上，选取最适合该教学文本的改写角度，结合学生阅读中最能激活思维的抓手，针对不同的文本提出不同的改写要求。比如在教学苏教版第一单元诵读欣赏泰戈尔的《金色花》时，针对学情，教师就引导学生以第三人称对文本进行改写，这样，作者的第一人称视角所表现出的非常浓郁的文学性就会因为学生理性思维的参与而有所消解，反而便于学生对相当个性化的文学作品有一种探究的欲望。因为，我们所教的学生毕竟只处于基础教育学段，语文教学学用功能的文学性的获取对于大多数学生而言其实还是一个可望而不可及的理想。就泰氏本身的文本而言，与我的农民工子弟居多的学生的生活状态之间有着很大的思维距离。兴趣点的不一致，人生起点和目标定位的巨大差异会导致许多学生对此文本有一种发自内心的排斥，而这个角度的改写就促使学生在阅读过程中将此文本与生俱来的文学性、诗歌性、母性、纯然性在潜移默化中得以内化，同时，生成了一个来自文学大家的同题异构型文本，对于学生的自信心的提升也是一个不可小觑的成果。有的学生家长在读了孩子改写的文章后非常感慨，说“你怎么能写出这么好的文字？”家长的这种赞叹也促进了学生语文学习兴趣的提升，有助于教学的进一步深化。
所以说，教师在深研文本和学情的基础上的选取合适角度的改写，会促使学生对文本进行深入思考，是促进学生阅读感悟生成的重要途径。
二、改写是学生学习语言创新表达的桥梁
教学课本所选用的文章都是精华中的精华，经典中的经典，然而，这里面最大的问题就是当经典成为全民的经典，当精华成为全民的精华，经典就成了空气，成了水，我们身处其中却并不知道它的重要、它的可贵、它的美。
比如《春》。这篇自创作伊始就广为传诵的美文，经典到不可复制。在长期的教学生涯中，笔者却无奈地发现自己在教学过程中非常悲哀又非常无奈地产生了几乎是不可避免的而又让自己如此自责的审美疲劳。而作为一名教师是没有权利把这种审美疲劳传递到自己的教学中去的，这是作为一名语文老师的起码的道义、良知和责任。那么如何消解这份审美疲劳以达成自己所期待的教学目标，引领学生获得语言表达的提升呢？讲解显然是最能承载这种审美疲劳的方式，对于心灵和感官都非常敏感的学生而言，他们能很敏锐地捕捉到老师所传递出的负面教学信息，而这种信息必然影响他们语言能力的发展，甚至会成为阻碍他们进入经典文本语言学习的一道无形的屏障。在这种情况下，改写就可以闪亮登场了。
结合刚刚结束的期中考试的作文题“真的好 ”，我拟定了五道改写的题目“真的好可爱”“真的好美丽”“真的好温馨”“真的好宁谧”“真的好 ”让学生对春草、春花、春风、春雨、迎春五幅图景进行改写，并提出要求：改写一段、背会一段。这样，学生在改写的时候，有抓手：“可爱”和“偷偷地”“钻”相关；“美丽”照应了“红的像火，粉的像霞，白的像雪”；“温馨”可以呼应“像母亲的手抚摸着你”“宁谧”则需要勾勒出“他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着”的画面。
这样，改写就在淡化《春》文本的精美结构解析的同时和朱自清先生本人词语的提炼、修辞的使用、引用的落脚等具体的语言使用功力挂钩，并在模拟先生联想和想象的基础上建构自己的思维情景。同时，更重要的是，学生必须突破先生所设定的经典的语言范式，要努力求新求变，突破经典。而后者是语文教学的真正目标所在。
改写无疑是学生学习创造性地表达的桥梁。长期以来的文艺理论告诉我们，文学作品来源于生活，既有间接生活，又有直接生活，在多年来的语文教学实践活动中笔者也发现，学生对于生活的感悟也有直接和间接之分。教师教学过程的本质就是引领学生感悟教学课本所提供的间接生活，从而影响学生对直接生活的认知、理解、感悟甚至实践。而改写教学文本或者课本正是这样的一条途径。同时，创新表达的基础就在于对经典文字感悟理解之后再联系自身实际的运用，而改写无疑是使学生理解前贤，超越前贤，树立写作自信的桥梁。因此在教学中，我们充分挖掘改写的作用，为读写共生，提升阅读和写作品质，开拓学生文笔视野，推动语文写作教学生活化灌注新鲜力量！
（作者单位：山西省太原市第四十五中学校/四川省成都市双流区东升一中）
（责任编辑 关志强）