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摘 要：古诗词由于年代久远，对于初中生来说，理解相对困难。而情境教学则能在课堂教学中，根据教学的内容，为学生设计符合其特性的学习环境，引起学生积极的学习情感。文章从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和想象等角度，结合当代初中生的特点及实际，探讨情境创设在古诗词教学中的运用。
关键词：中学语文；古诗词教学；情境创设
教学情境是指在课堂教学中，根据教学的内容，为落实教学目标所设定的，适合学习主体并作用于学习主体，产生一定情感反应，能够使其主动、积极、建构性学习的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。它可以综合利用多种教学手段，通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。《语文课程标准（2011版）》提到：诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟与运用，提高自己的欣赏品位。古诗词年代久远，对于初中生来说，理解相对困难。如何使学生更深入地理解诗歌，提高语文素养呢？笔者在教学实践中，尝试通过多角度的情境创设来实现。
一、以视觉为主的情境创设
认知心理学认为，人一生所获得的信息有97%是来自视觉和听觉，而其中又有84%的信息是通过视觉获得的。笔者在教学实践中尝试从视觉入手来创设情境。如在教授陶渊明的《饮酒（其五）》时，为了让生活在城市的学生能够体会到田园风光的优美意境，使学生更充分地理解陶渊明的诗歌，笔者特地找了一组山水田园国画作为导入。在对重意境渲染的国画作品的欣赏中，原本喧闹的学生很快安静下来，专注看画。在这种情境中，学生初步体会到了田园中“无车马喧”的意境。
为了让学生能够体味诗歌的意境，笔者还在教学中因应需要，调整教学场所，以营造最能创设情境的条件。比如在教授《雁门太守行》时，笔者就特地安排学生到多媒体教学专门课室上课，拉上窗帘，把灯关上，马上营造出了“黑云压城城欲摧”的氛围，学生很快进入敌军压境的紧张氛围之中。
古诗词中还有最典型的“诗中有画，画中有诗”的山水田园诗作品，这类诗歌更可以通过画面再现的方式为学生创设情境。如《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”一联，如何使学生体味到诗歌中的意境？我们不妨先给学生展示些摄影佳作，或者是国画。笔者就偏好采用国画。在这一课的教学中，笔者采用徐英槐先生的《大漠孤烟直，长河落日圆》一画作为导入，使学生较为直观地获得沙漠深广的体验，为学生更好地理解诗句背后诗人的孤独之感做了很好的铺垫。
当然，我们不仅可以通过图片，也可以通过课室布置、灯光调节、实物展示等等，为古诗词教学创设多样的情境，促进学生对古诗词的理解。
二、以听觉为主的情境创设
前面提到认知心理学理论中听觉也占据重要部分。在古诗词教学中，我们亦可以通过创设丰富的听觉情境，激发学生的学习兴趣与乐趣，增进学生对诗歌的理解。例如，笔者在教授《钱塘湖春行》一课时，就特地找了“莺叫声”“燕子叫声”“马蹄轻踏”等声音，引导学生在声响中想象“早春黄莺在树上叫，燕子飞来飞去筑巢，马儿踏在浅浅的草地上”的情境，学生在响声中充分地感受到了作者写早春之境，也更容易体会到作者的喜悦之情。又比如在教授《茅屋为秋风所破歌》一课时，笔者先放了一段北风猛烈吹的声音，在这种声音中，让学生朗读诗歌，学生一下子进入了北方秋天风吹猛烈的情境里，也就更容易理解诗人住在茅屋之中的窘迫了。类似的诗歌还有《白雪歌送武判官归京》等等。
古诗词中最典型的听觉情境创设莫过于词了。词又称曲子词，本就是配合宴乐乐曲而填写的歌诗。诗歌与音乐两种艺术的意象的相似性，也使音乐情境的创设容易获得成功。当代词曲中亦有不少古典诗词的唱曲，如以苏轼的《水调歌头》为词的王菲的《明月几时有》，如以范仲淹的《苏幕遮》为词的邓丽君的《芳草无情》等等。笔者在教授词的时候，乐以这些曲子作为情境创设的主要途径。如教授苏轼的《水调歌头》，笔者便尝试运用《明月几时有》的曲子作导入，让学生先听去掉了歌词的曲，在悠扬的曲子中体味月光下静谧的感觉，然后再给学生听有歌词的王菲演唱的歌，使学生对《水调歌头》的词有了熟悉感，最后，用去掉了歌词的曲作为背景音乐，让学生自主配乐朗读。曲子跌宕高低与词作情感相得益彰，学生在音乐的起伏中更好地把握了《水调歌头》的情感。
可创设音乐情境的作品还有很多。如，教授表现惆怅情感类作品可以选用《二泉映月》《长亭怨慢》等古曲；教授《蒹葭》可以引用《在水一方》等改编的曲目；教授以“月”为题材的诗歌，可以引用《弯弯的月亮》《明月几时有》《月朦胧，鸟朦胧》等同题材的曲子，对比情感。借助音乐，可以增强学生对古代诗词的感悟，促进学生对情感的理解，提高学生的鉴赏水平。实践证明，有音乐相伴的作品，学生的理解也更为深刻，熟读成诵也更为容易。
三、以嗅觉、味觉、触觉为主的情境创设
如果说，前面所谈的以视觉与听觉为主的情境创设为学生理解欣赏古代诗词架设了一道桥梁，以嗅觉、味觉、触觉为主的情境创设无疑也是通往古代诗词的有益途径。一年四季阴雨晴雾，如遇上多阴雨的春天，笔者便会设计以“雨”或者以“春”为主题的综合实践课。下雨天，让学生站在走廊上，一边观雨，一边伸手感受雨滴落在手上的感觉，嗅雨落地上的“腥味”，甚至尝尝雨的味道。在对雨有了丰富的体验之后，笔者让学生回顾：雨让你想起了什么诗词？触觉、嗅觉、味觉与诗词进行链接，无疑也促进了学生运用诗词表情达意，使其更好地理解和运用古代诗词。
四、以想象为主的情境创设
想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。在古代诗词教学中创设想象情境，帮助学生张开想象的翅膀，再现诗歌的画面感，对学生深入理解诗人的情感有着极大的帮助。
前面所述的各種情境创设中已涉及想象的运用，在教学实践中，借助教师丰富的语言，又或者借助前述视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉的综合运用，均可以达到不错的教学效果。
（一）“代入诗人（词人）”的想象
如在教授《观沧海》一课时，笔者便让学生想象：“此刻你作为曹操，应有怎样的气概和心情？”教授《夜雨寄北》一课中，笔者便让学生抓住关键词“西窗”“烛光”“夜雨”想象诗人雨夜点着蜡烛，坐在窗边的场景，引导学生“将自己当成诗人”，想象诗人当时的处境：“心情怎样？会思念谁？”学生借此展开了丰富的想象，更深刻地理解了诗歌的内容。
（二）“代入画面”的想象
如在教授《望岳》一课时，笔者便让学生想象：“如果你站在泰山之上，会有什么样的感受？”学生体会到站在山顶的那种居高临下之感，便也能够更好地体会“一览众山小”的境界了。又如在教授《天净沙·秋思》一课时，笔者便让学生想象，如果自己孤独一人置身“枯藤”“老树”“昏鸦”“夕阳西下”之境中，会是什么感觉？学生借助想象，很容易体验到天涯旅人的孤独惆怅之感。
无论是“代入诗人（词人）”的想象，还是“代入画面”的想象，都使学生对古诗词的理解更为深刻。
古诗词是我国文化中的瑰宝，其实在教学实践中，无论是以“五觉”为主的情境创设还是以“想象”为主的情境创设，抑或是这几种方式的综合运用，皆是为了引领学生接近古诗词文本，走进古诗词的世界，提高学生的古诗词鉴赏能力，从而提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]张秋玲，王彤彦，张萍萍.新版课程标准解析与教学指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[3]王君.青春课堂：王君与语文教学情境创设艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：中学语文；古诗词教学；情境创设
教学情境是指在课堂教学中，根据教学的内容，为落实教学目标所设定的，适合学习主体并作用于学习主体，产生一定情感反应，能够使其主动、积极、建构性学习的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。它可以综合利用多种教学手段，通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。《语文课程标准（2011版）》提到：诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟与运用，提高自己的欣赏品位。古诗词年代久远，对于初中生来说，理解相对困难。如何使学生更深入地理解诗歌，提高语文素养呢？笔者在教学实践中，尝试通过多角度的情境创设来实现。
一、以视觉为主的情境创设
认知心理学认为，人一生所获得的信息有97%是来自视觉和听觉，而其中又有84%的信息是通过视觉获得的。笔者在教学实践中尝试从视觉入手来创设情境。如在教授陶渊明的《饮酒（其五）》时，为了让生活在城市的学生能够体会到田园风光的优美意境，使学生更充分地理解陶渊明的诗歌，笔者特地找了一组山水田园国画作为导入。在对重意境渲染的国画作品的欣赏中，原本喧闹的学生很快安静下来，专注看画。在这种情境中，学生初步体会到了田园中“无车马喧”的意境。
为了让学生能够体味诗歌的意境，笔者还在教学中因应需要，调整教学场所，以营造最能创设情境的条件。比如在教授《雁门太守行》时，笔者就特地安排学生到多媒体教学专门课室上课，拉上窗帘，把灯关上，马上营造出了“黑云压城城欲摧”的氛围，学生很快进入敌军压境的紧张氛围之中。
古诗词中还有最典型的“诗中有画，画中有诗”的山水田园诗作品，这类诗歌更可以通过画面再现的方式为学生创设情境。如《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”一联，如何使学生体味到诗歌中的意境？我们不妨先给学生展示些摄影佳作，或者是国画。笔者就偏好采用国画。在这一课的教学中，笔者采用徐英槐先生的《大漠孤烟直，长河落日圆》一画作为导入，使学生较为直观地获得沙漠深广的体验，为学生更好地理解诗句背后诗人的孤独之感做了很好的铺垫。
当然，我们不仅可以通过图片，也可以通过课室布置、灯光调节、实物展示等等，为古诗词教学创设多样的情境，促进学生对古诗词的理解。
二、以听觉为主的情境创设
前面提到认知心理学理论中听觉也占据重要部分。在古诗词教学中，我们亦可以通过创设丰富的听觉情境，激发学生的学习兴趣与乐趣，增进学生对诗歌的理解。例如，笔者在教授《钱塘湖春行》一课时，就特地找了“莺叫声”“燕子叫声”“马蹄轻踏”等声音，引导学生在声响中想象“早春黄莺在树上叫，燕子飞来飞去筑巢，马儿踏在浅浅的草地上”的情境，学生在响声中充分地感受到了作者写早春之境，也更容易体会到作者的喜悦之情。又比如在教授《茅屋为秋风所破歌》一课时，笔者先放了一段北风猛烈吹的声音，在这种声音中，让学生朗读诗歌，学生一下子进入了北方秋天风吹猛烈的情境里，也就更容易理解诗人住在茅屋之中的窘迫了。类似的诗歌还有《白雪歌送武判官归京》等等。
古诗词中最典型的听觉情境创设莫过于词了。词又称曲子词，本就是配合宴乐乐曲而填写的歌诗。诗歌与音乐两种艺术的意象的相似性，也使音乐情境的创设容易获得成功。当代词曲中亦有不少古典诗词的唱曲，如以苏轼的《水调歌头》为词的王菲的《明月几时有》，如以范仲淹的《苏幕遮》为词的邓丽君的《芳草无情》等等。笔者在教授词的时候，乐以这些曲子作为情境创设的主要途径。如教授苏轼的《水调歌头》，笔者便尝试运用《明月几时有》的曲子作导入，让学生先听去掉了歌词的曲，在悠扬的曲子中体味月光下静谧的感觉，然后再给学生听有歌词的王菲演唱的歌，使学生对《水调歌头》的词有了熟悉感，最后，用去掉了歌词的曲作为背景音乐，让学生自主配乐朗读。曲子跌宕高低与词作情感相得益彰，学生在音乐的起伏中更好地把握了《水调歌头》的情感。
可创设音乐情境的作品还有很多。如，教授表现惆怅情感类作品可以选用《二泉映月》《长亭怨慢》等古曲；教授《蒹葭》可以引用《在水一方》等改编的曲目；教授以“月”为题材的诗歌，可以引用《弯弯的月亮》《明月几时有》《月朦胧，鸟朦胧》等同题材的曲子，对比情感。借助音乐，可以增强学生对古代诗词的感悟，促进学生对情感的理解，提高学生的鉴赏水平。实践证明，有音乐相伴的作品，学生的理解也更为深刻，熟读成诵也更为容易。
三、以嗅觉、味觉、触觉为主的情境创设
如果说，前面所谈的以视觉与听觉为主的情境创设为学生理解欣赏古代诗词架设了一道桥梁，以嗅觉、味觉、触觉为主的情境创设无疑也是通往古代诗词的有益途径。一年四季阴雨晴雾，如遇上多阴雨的春天，笔者便会设计以“雨”或者以“春”为主题的综合实践课。下雨天，让学生站在走廊上，一边观雨，一边伸手感受雨滴落在手上的感觉，嗅雨落地上的“腥味”，甚至尝尝雨的味道。在对雨有了丰富的体验之后，笔者让学生回顾：雨让你想起了什么诗词？触觉、嗅觉、味觉与诗词进行链接，无疑也促进了学生运用诗词表情达意，使其更好地理解和运用古代诗词。
四、以想象为主的情境创设
想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。在古代诗词教学中创设想象情境，帮助学生张开想象的翅膀，再现诗歌的画面感，对学生深入理解诗人的情感有着极大的帮助。
前面所述的各種情境创设中已涉及想象的运用，在教学实践中，借助教师丰富的语言，又或者借助前述视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉的综合运用，均可以达到不错的教学效果。
（一）“代入诗人（词人）”的想象
如在教授《观沧海》一课时，笔者便让学生想象：“此刻你作为曹操，应有怎样的气概和心情？”教授《夜雨寄北》一课中，笔者便让学生抓住关键词“西窗”“烛光”“夜雨”想象诗人雨夜点着蜡烛，坐在窗边的场景，引导学生“将自己当成诗人”，想象诗人当时的处境：“心情怎样？会思念谁？”学生借此展开了丰富的想象，更深刻地理解了诗歌的内容。
（二）“代入画面”的想象
如在教授《望岳》一课时，笔者便让学生想象：“如果你站在泰山之上，会有什么样的感受？”学生体会到站在山顶的那种居高临下之感，便也能够更好地体会“一览众山小”的境界了。又如在教授《天净沙·秋思》一课时，笔者便让学生想象，如果自己孤独一人置身“枯藤”“老树”“昏鸦”“夕阳西下”之境中，会是什么感觉？学生借助想象，很容易体验到天涯旅人的孤独惆怅之感。
无论是“代入诗人（词人）”的想象，还是“代入画面”的想象，都使学生对古诗词的理解更为深刻。
古诗词是我国文化中的瑰宝，其实在教学实践中，无论是以“五觉”为主的情境创设还是以“想象”为主的情境创设，抑或是这几种方式的综合运用，皆是为了引领学生接近古诗词文本，走进古诗词的世界，提高学生的古诗词鉴赏能力，从而提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]张秋玲，王彤彦，张萍萍.新版课程标准解析与教学指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.
[3]王君.青春课堂：王君与语文教学情境创设艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.