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一、前言
在现代教育发展中，教师作为人力资源其专业发展的现实价值和深远意义得到日益关注，其中校本研修由于“基于学校、为了学校、在学校中”而得到学校及教师的青睐，各种校本研修方式如雨后春笋般充实着教师研修场域，促进着教师专业发展。纵观各种校本研修，仍存在着或多或少的不足。（见下表）
总体来看，各种校本研修因人力资源瓶颈阻碍了教师研修可持续发展，如何挖掘教师本身的力量，构建具有共生机制的研修团队，自我管理型团队具有很强的借鉴意义。
二、自我管理型教师研修团队建设的理论依据及其需遵循的原则
自我管理型团队是在20世纪下半叶兴起的一种新的组织形式，因为它符合人本管理的要求，能极大提高组织效率而受到国内外企业的青睐，同时也逐渐进入学校管理者的视域。在众多对自我管理型团队的界定中，国外Dennis Costes and Martha Millerd认为“一个自我管理团队是一个工作团队，运行中不需要管理者，团队成员实行自我管理，他们决定怎样构建角色，推动工作程序和完成工作任务”；国内四川师范大学巩红利认为自我管理型团队是在良好的内外部环境的支持下由经过严格培训而具有高技能的一些个体组成的，是拥有高度自治性和自主权的一个协作团队，他们可以完成一个完整的工作任务并负完全责任，同时全体团队成员共同积极参与团队管理并肩负起团队的计划、统筹、组织、协作、评估和决策等管理工作。
借鉴上述理念建设自我管理型教师研修团队，笔者认为需要遵循以下原则。
（一） 自主性原则。从根本上说，自我管理型研修团队共同决定如何组织和开展研修，在自主管理和自主决策的过程中，能形成共同的意愿，能以更开放的心态相互切磋，从而推动团队研修有效开展。
（二）目标性原则。团队研修有着大家认同的研修愿景与目标，个体目标融于团队目标，并坚信其对于团队及整个组织有着重要的价值和意义。愿景与目标凝聚着团队中每一个人，全体团队成员愿意为目标的实现而共同努力。
（三）公平性原则。公平原则往往会因为整体的重视而被忽视。公平理论又称社会比较理论，它是美国行为科学家亚当斯（J.S.Adams）提出来的一种激励理论。它的基本观点是：当一个人做出了成绩并取得了报酬之后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，更关心所得报酬的相对量。因此，他要进行种种比较来确定自己所得报酬是否合理，比较的结果将直接影响今后工作的积极性。
（四）共生性原则。团队成员要有共同分担的责任，在相互合作中履行好自己的职责；团队成员必须适当地胜任工作并且有合作的意向；在尊重人性需求的基础上，制定恰当的激励策略，激励教师去实现团队的目标。
（五）实践性原则。教师作为一线工作者，更关注课堂教育教学中出现的问题，“问题”解决的重要性远远大于“课题”，将研修成果有效转化为教育教学效果，能大大提升研修团队的自我效能感。
三、自我管理型教师研修团队建设的路径
（一）因地制宜，组建团队。据研究，教师成长一般要经历“新手教师—胜任型教师—骨干型教师—专家型教师”四个阶段，学校需要准确分析校情，在教师队伍结构整体优化的背景下，按照教师成长类型进行年级段学科教师团队的结构优化，主要按年龄、素质、个性特点、学术方向等要素进行教师资源的科学合理配置，以缓和学校内的同质竞争。我校针对本校教师年龄结构聚合度高的现状，创设有益交流的地域环境将年级组、学科组教师进行人数控制（4-7人）的团队组织架构，从上到下学校指定与由下到上教师志愿相结合初步形成校本研修团队，将传统的研修“单线型”（图1）改变为“内环型”（图2）：
（二）角色分工，任务细化。针对教师进行教育研究“小切口、多角度、密切联系课堂”的特点，自我管理型研修团队依据实践分成组织、执教、支持三大类的多维度分工，形成动态有机、扁平化的组织。自我管理型教师研修团队成员中的“组织者”是团队研修的牵头者、团队智慧的整合者、研究方向的调控者，主要负责选题和定课两方面的工作，针对团队教师共同关注的教学实践中热难点问题选择研究主题，并在共同分析课题的基础上确定课例。“执教者”是团队智慧的实践者，在所选课例中投放研究措施，供其他团队成员观察效果，甄别问题，调整预案。其余团队成员担当“支持者”的角色，补齐专家资源稀缺的短板。支持者的维度各有侧重，一方面着重于实践操作即课堂教学策略的支持，对实践性创新成果进行总结，另一方面着重于理论层面即教育教学原理的支持，同时将感性的思考上升到理论层面进行提炼，最终固化为团队的研究成果。这样的建设人人有事做，避免了传统研修中困于个体自身、囿于低位反复、止于被动吸收、限于研究水平而造成人浮于事的现象，充分发挥个人价值和团队力量，实现1+1>2的整体效应。
（三）“项目”导向，凝聚力量。研修团队如果没有一个共同的任务愿景，那么这个组织也不会是高效能的。在研修时，团队成员基于自身教育教学实践问题经过研讨确定为团队的研修“项目”，作为团队奋斗方向。在这一途径中，强调团队成员对这项任务的完成所做出的贡献的独特方式，体现自己不同的价值，团队成员之间优势互补，相互启发，相互激励，共同提高，形成战胜困难的勇气与精神。例如，低段数学组的老师们发现一年级学生课堂上经常会出现注意力不集中、上课不听讲的现象，针对这种情况开展了《培养学生倾听能力、提高课堂教学效益》的课题研究。为了更好地研究，团队成员们有的成为观察员，有的成为统计员，有的查阅理论资料，经过研究和课堂实践对学生听的要求方面进行自我的总结，从而对课堂上学生如何倾听进行有效的指导：第一步，安安静静地听；第二步，仔仔细细地听；第三步，带着问题有鉴别地听。紧接着，他们发现：安安静静的听就是要控制学生听的环境；仔仔细细地听就是要求学生要集中注意力；带着问题的听就是要学生学会信息的筛选。期末又做了一次调查，发现能保持20分钟注意力集中的孩子由原来的75.6%上升为91.2%，上课不听讲的孩子下降到5%左右。某教师感概，像这样的研究靠我一个人的力量想都不敢想。
（四）轮换体验，多元发展。教师的专业素质要求随着新课程改革的推进在逐渐拓宽，教师不仅仅是教者，教育者，还应该是研究者，她的专业素质包括：与时代精神相通的教育理念，并以次作为自己专业行为的基本理性支点；多层复合的专业知识结构；多方面的教育智慧和能力，组织能力，与人沟通的能力等等。 团队成员的角色分工是教师专业素质培养的具体措施，承担的不同角色就得到不同方面的素质锻炼。自我管理型研修团队尝试着角色轮换制，在这一阶段研修活动他承担的是组织者，下一阶段他将可能是执教者。通过不断的角色轮换，多层次多渠道全面提升教师的综合素养。一位教师曾感言：在这样积极向上，团结互助的团队中我不断地与人磨合、交流、分工合作，合作能力得到锻炼；作为组长在这项活动中锻炼了自身的组织、策划能力；作为当年的执教者，更是在不断磨课中学会了主动思考、积极反思；而这期担当理论支持者后，大大提高了自身的学习能力和理论修养。
（五）绩效激励，着眼整体。自我管理型团队研修需要建立适当的激励机制，以绩效为准绳，培养共同的荣誉感、责任心和向心力。本着公平性原则，团队内部的激励，既要注重物质激励，更要注重精神激励，同时一方面要考虑整体利益的分享，另一方面也要考虑不同成员贡献的差别，必须使做出突出贡献的成员得到公平合理的回报。团队外部的激励，主要应强调团队整体上的学术声誉和社会影响，使团队成员产生自豪感和依附感。物质激励和精神激励要适当的平衡，外部激励和内部激励也要做到适当的平衡。 学校在自我研修型团队激励时以团队为主，个人为辅，为团队研修的过程和成果搭建展示平台，邀请专家指导，在可能的情况下，也可以开展片区的联动，邀请家长、学生参与，扩大影响。
四、结束语
自我管理型教师研修团队充分发挥了教师在专业发展道路中的主体性和能动性，其建设本着共生、共长的主旨，回归到以人为本的立场，坚持着价值理性与工具理性的并重，个性与共性的互融，构建出研究型、学习型、发展型团队，有效促进了教师专业可持续发展。
在现代教育发展中，教师作为人力资源其专业发展的现实价值和深远意义得到日益关注，其中校本研修由于“基于学校、为了学校、在学校中”而得到学校及教师的青睐，各种校本研修方式如雨后春笋般充实着教师研修场域，促进着教师专业发展。纵观各种校本研修，仍存在着或多或少的不足。（见下表）
总体来看，各种校本研修因人力资源瓶颈阻碍了教师研修可持续发展，如何挖掘教师本身的力量，构建具有共生机制的研修团队，自我管理型团队具有很强的借鉴意义。
二、自我管理型教师研修团队建设的理论依据及其需遵循的原则
自我管理型团队是在20世纪下半叶兴起的一种新的组织形式，因为它符合人本管理的要求，能极大提高组织效率而受到国内外企业的青睐，同时也逐渐进入学校管理者的视域。在众多对自我管理型团队的界定中，国外Dennis Costes and Martha Millerd认为“一个自我管理团队是一个工作团队，运行中不需要管理者，团队成员实行自我管理，他们决定怎样构建角色，推动工作程序和完成工作任务”；国内四川师范大学巩红利认为自我管理型团队是在良好的内外部环境的支持下由经过严格培训而具有高技能的一些个体组成的，是拥有高度自治性和自主权的一个协作团队，他们可以完成一个完整的工作任务并负完全责任，同时全体团队成员共同积极参与团队管理并肩负起团队的计划、统筹、组织、协作、评估和决策等管理工作。
借鉴上述理念建设自我管理型教师研修团队，笔者认为需要遵循以下原则。
（一） 自主性原则。从根本上说，自我管理型研修团队共同决定如何组织和开展研修，在自主管理和自主决策的过程中，能形成共同的意愿，能以更开放的心态相互切磋，从而推动团队研修有效开展。
（二）目标性原则。团队研修有着大家认同的研修愿景与目标，个体目标融于团队目标，并坚信其对于团队及整个组织有着重要的价值和意义。愿景与目标凝聚着团队中每一个人，全体团队成员愿意为目标的实现而共同努力。
（三）公平性原则。公平原则往往会因为整体的重视而被忽视。公平理论又称社会比较理论，它是美国行为科学家亚当斯（J.S.Adams）提出来的一种激励理论。它的基本观点是：当一个人做出了成绩并取得了报酬之后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，更关心所得报酬的相对量。因此，他要进行种种比较来确定自己所得报酬是否合理，比较的结果将直接影响今后工作的积极性。
（四）共生性原则。团队成员要有共同分担的责任，在相互合作中履行好自己的职责；团队成员必须适当地胜任工作并且有合作的意向；在尊重人性需求的基础上，制定恰当的激励策略，激励教师去实现团队的目标。
（五）实践性原则。教师作为一线工作者，更关注课堂教育教学中出现的问题，“问题”解决的重要性远远大于“课题”，将研修成果有效转化为教育教学效果，能大大提升研修团队的自我效能感。
三、自我管理型教师研修团队建设的路径
（一）因地制宜，组建团队。据研究，教师成长一般要经历“新手教师—胜任型教师—骨干型教师—专家型教师”四个阶段，学校需要准确分析校情，在教师队伍结构整体优化的背景下，按照教师成长类型进行年级段学科教师团队的结构优化，主要按年龄、素质、个性特点、学术方向等要素进行教师资源的科学合理配置，以缓和学校内的同质竞争。我校针对本校教师年龄结构聚合度高的现状，创设有益交流的地域环境将年级组、学科组教师进行人数控制（4-7人）的团队组织架构，从上到下学校指定与由下到上教师志愿相结合初步形成校本研修团队，将传统的研修“单线型”（图1）改变为“内环型”（图2）：
（二）角色分工，任务细化。针对教师进行教育研究“小切口、多角度、密切联系课堂”的特点，自我管理型研修团队依据实践分成组织、执教、支持三大类的多维度分工，形成动态有机、扁平化的组织。自我管理型教师研修团队成员中的“组织者”是团队研修的牵头者、团队智慧的整合者、研究方向的调控者，主要负责选题和定课两方面的工作，针对团队教师共同关注的教学实践中热难点问题选择研究主题，并在共同分析课题的基础上确定课例。“执教者”是团队智慧的实践者，在所选课例中投放研究措施，供其他团队成员观察效果，甄别问题，调整预案。其余团队成员担当“支持者”的角色，补齐专家资源稀缺的短板。支持者的维度各有侧重，一方面着重于实践操作即课堂教学策略的支持，对实践性创新成果进行总结，另一方面着重于理论层面即教育教学原理的支持，同时将感性的思考上升到理论层面进行提炼，最终固化为团队的研究成果。这样的建设人人有事做，避免了传统研修中困于个体自身、囿于低位反复、止于被动吸收、限于研究水平而造成人浮于事的现象，充分发挥个人价值和团队力量，实现1+1>2的整体效应。
（三）“项目”导向，凝聚力量。研修团队如果没有一个共同的任务愿景，那么这个组织也不会是高效能的。在研修时，团队成员基于自身教育教学实践问题经过研讨确定为团队的研修“项目”，作为团队奋斗方向。在这一途径中，强调团队成员对这项任务的完成所做出的贡献的独特方式，体现自己不同的价值，团队成员之间优势互补，相互启发，相互激励，共同提高，形成战胜困难的勇气与精神。例如，低段数学组的老师们发现一年级学生课堂上经常会出现注意力不集中、上课不听讲的现象，针对这种情况开展了《培养学生倾听能力、提高课堂教学效益》的课题研究。为了更好地研究，团队成员们有的成为观察员，有的成为统计员，有的查阅理论资料，经过研究和课堂实践对学生听的要求方面进行自我的总结，从而对课堂上学生如何倾听进行有效的指导：第一步，安安静静地听；第二步，仔仔细细地听；第三步，带着问题有鉴别地听。紧接着，他们发现：安安静静的听就是要控制学生听的环境；仔仔细细地听就是要求学生要集中注意力；带着问题的听就是要学生学会信息的筛选。期末又做了一次调查，发现能保持20分钟注意力集中的孩子由原来的75.6%上升为91.2%，上课不听讲的孩子下降到5%左右。某教师感概，像这样的研究靠我一个人的力量想都不敢想。
（四）轮换体验，多元发展。教师的专业素质要求随着新课程改革的推进在逐渐拓宽，教师不仅仅是教者，教育者，还应该是研究者，她的专业素质包括：与时代精神相通的教育理念，并以次作为自己专业行为的基本理性支点；多层复合的专业知识结构；多方面的教育智慧和能力，组织能力，与人沟通的能力等等。 团队成员的角色分工是教师专业素质培养的具体措施，承担的不同角色就得到不同方面的素质锻炼。自我管理型研修团队尝试着角色轮换制，在这一阶段研修活动他承担的是组织者，下一阶段他将可能是执教者。通过不断的角色轮换，多层次多渠道全面提升教师的综合素养。一位教师曾感言：在这样积极向上，团结互助的团队中我不断地与人磨合、交流、分工合作，合作能力得到锻炼；作为组长在这项活动中锻炼了自身的组织、策划能力；作为当年的执教者，更是在不断磨课中学会了主动思考、积极反思；而这期担当理论支持者后，大大提高了自身的学习能力和理论修养。
（五）绩效激励，着眼整体。自我管理型团队研修需要建立适当的激励机制，以绩效为准绳，培养共同的荣誉感、责任心和向心力。本着公平性原则，团队内部的激励，既要注重物质激励，更要注重精神激励，同时一方面要考虑整体利益的分享，另一方面也要考虑不同成员贡献的差别，必须使做出突出贡献的成员得到公平合理的回报。团队外部的激励，主要应强调团队整体上的学术声誉和社会影响，使团队成员产生自豪感和依附感。物质激励和精神激励要适当的平衡，外部激励和内部激励也要做到适当的平衡。 学校在自我研修型团队激励时以团队为主，个人为辅，为团队研修的过程和成果搭建展示平台，邀请专家指导，在可能的情况下，也可以开展片区的联动，邀请家长、学生参与，扩大影响。
四、结束语
自我管理型教师研修团队充分发挥了教师在专业发展道路中的主体性和能动性，其建设本着共生、共长的主旨，回归到以人为本的立场，坚持着价值理性与工具理性的并重，个性与共性的互融，构建出研究型、学习型、发展型团队，有效促进了教师专业可持续发展。