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【摘 要】引导学生提点出文本蕴藏的语文能力点，并且及时推动学生借助模仿性练习固化，从而升华成生长点，能够有效地提高语文教学效果。
【关键词】提点；针对性；发现性；主体性；迁移性
语文教材文本的经典性意味着值得执教者多角开掘，充分发挥其教学价值，起到以一当十的例证性作用。利用课堂的有限时间，教会学生发现文本里的语文能力生长点，最便捷的途径便是通过文本、在文本中、高于文本，运用提点法帮助学生。
提点教学思想指从语文的学科角度审视文本，引导学生发现能够形成基本的阅读与写作能力培育技法、材料的教学价值观。师生借助经典文本，积极对话，互联互动，发现基于学生实际需要的概念、方式、方法和语用积累。能不能运用好这一教学思想关键在于教师的引领艺术。
一、突出整体架构的针对性
文本隶属于教材价值取向，必须服务于教学目标体系。我们在将文本纳入教材体系时已经赋予文本的教学价值。从整体上架构就是基于课程目标和教材目标的需要，有针对性地导引学生达到预设的教学目标。提点也就必须围绕这一核心要求展开，不要过于分散，至少在师生共同的、有限的课堂时间内。
比如苏教版八年级下册第一单元明确规定了“咏物抒怀”能力点，本单元的教学活动也就必须突出这一点。教学时要有一个高屋建瓴的总体设计，要求学生必须学会发现、提炼：
“物”——“怀”：相似性；物是表征、载体，可凭借为象征，怀是内在、重心，是表达的最终目的，需要充分传达出来。教学时必须弄清楚二者之间的关系。
状物：选择性描绘象征物，可能表现它的形状、颜色、质地、价值、形象。
抒怀：需要把握如何抒怀，如何理解所抒之怀，并做拓展性迁移，深化认知，形成语用材料。
手法：提炼出作者通过什么手段实现抒怀的目的，比如想象、联想、对比、欲扬先抑、动静结合、虚实相生、衬托渲染及各种修辞等。
二、突出以生为本的发现性
学生是学习的主体，教学活动必须以学生的认知为基础，服务于学生，决不能强加于他们，强加的认知一定会遭到学生的排斥，也就产生不了真正的教学效果。而发现则包含着探索、提炼和思维自由行走的路径，能够激发学生的潜能，主动建构语文能力。
请看《海燕》教学片断：
师：齐读全文，然后咱们想一下：作者真正的目的是写海燕吗？说说你的发现。
生1：看不出来，全文都是在写海燕啊！
师：谁那有关于本文作者当时写作的情况资料？
生2介绍后，生1：老师，我看出来，原来作者用海燕象征无产阶革命者，表现他们的英勇无畏、坚强乐观的革命豪情……
这里教师把学生置于课堂活动的中心地带，创造条件，巧妙地让他们发现，学生因为发现而产生了获得感，就会真正理解象征手法，以及物与怀之间的关系，从而教师顺势引导他们提炼出生长点。可见，提点式课堂教学模式是要“转变学生学习方式，就是要凸现学生的主体意识，充分激发学生在主体意识中体验到的学习的乐趣，得到美的熏陶和感染，情感上获得如沐春风般的愉悦感受。”
三、突出积极干预的主体性
抽丝剥茧式的提点语文能力点，如果单靠学生的自主发现，鉴于学生的学习力、阅历等客观局限，他们不可能获得较高的学习效率，这还必须依靠教师的积极干预，及时点拨方式方法，及时补充相关的专业术语，甚至需要及时地修正、完善他们的认知。
教师的介入并不是直接呈现所谓的现成认知，而是呈现链接问题与问题可能的应对之间的枢纽，在似是而非、遭遇瓶颈的时候点拨开化，使他们产生茅塞顿开之感，获得柳暗花明美妙的突围欢喜。教师干预最好的方式就是适当铺垫，质疑提问。“教师要紧紧抓住课堂质疑的机会，给学生提供思考的空间，培养学生独立、判断、逻辑推理的能力。”只有这样，我们才能推动学生继续发现、提点。
《白杨礼赞》提点的重要内容就是如何实现礼赞革命群众，即如何通过物抒怀。学生看到这个问题，必然感到空洞，找不到抓手。请看：
师：白杨与西北的革命群众有什么联系，作者通过哪些方法把他们融合在一起的？
生：他们很相似，都很平凡，也很顽强、正直……（学生却对第二个问题似乎毫无感觉，于是教师给予提示学生回忆所接触过的文章的表现手法、表达方式，运用筛选法）
师：究竟运用哪些方法呢？比如……
生：象征，欲扬先抑，排比、反问，描写、议论、抒情……
所以，教師精于铺垫，善于质疑，学生也就乐此不疲地提点出能力点。
四、突出学以致用的迁移性
阅读视野的宽窄和语文学科知识储备的多少都会影响学生的提点能力。整个义务教育阶段的语文教育教学存在着螺旋式推进的设计，前后知识存在着交叉、由简单到复杂的特点，另外学生也比较容易产生遗忘。这就决定了学生知识的残缺、不足的实际可能，需要我们及时地固化、夯实提点的语文能力点的迁移。
学生提点生成的能力点能不能固化下来，最好的检验方式就是进行迁移性训练。如何进行呢？“语文拓展性读写课堂教学不妨可以尝试‘课文导引—阅读拓展—寻找读写结合点—写作实践’课堂范式，做到拓展性课程和灵性写作的有机结合。”也就是将提点转化为训练点、实践点，最后固化为生长点。
石榴是一种常见的果树，但是每一个人的石榴都与众不同。郭沫若所描绘的石榴烙上了郭沫若的色彩，体现的是郭沫若的情怀和写作风格。同样，《马说》的“马”是韩愈眼中的马，《紫藤萝瀑布》中的紫藤萝是宗谱眼中的紫藤萝，那么，我们不妨引导学生也写出属于自己的特定的物。自然，他们的作品必然带有这些文本的艺术痕迹，也就达到了我们的教学预设状态，日积月累，学生的读写能力必然会与日俱增。
【参考文献】
[1]张尔钢.转变学习方式开展有效教学[J].中学语文·大语文论坛，2017（02）
[2]张林涛.巧用课堂质疑提升学生阅读能力[J].语文天地·初中版，2017（03）
[3]魏峰.语文拓展性读写浅说[J].现代语文教学研究，2017（03）
【关键词】提点；针对性；发现性；主体性；迁移性
语文教材文本的经典性意味着值得执教者多角开掘，充分发挥其教学价值，起到以一当十的例证性作用。利用课堂的有限时间，教会学生发现文本里的语文能力生长点，最便捷的途径便是通过文本、在文本中、高于文本，运用提点法帮助学生。
提点教学思想指从语文的学科角度审视文本，引导学生发现能够形成基本的阅读与写作能力培育技法、材料的教学价值观。师生借助经典文本，积极对话，互联互动，发现基于学生实际需要的概念、方式、方法和语用积累。能不能运用好这一教学思想关键在于教师的引领艺术。
一、突出整体架构的针对性
文本隶属于教材价值取向，必须服务于教学目标体系。我们在将文本纳入教材体系时已经赋予文本的教学价值。从整体上架构就是基于课程目标和教材目标的需要，有针对性地导引学生达到预设的教学目标。提点也就必须围绕这一核心要求展开，不要过于分散，至少在师生共同的、有限的课堂时间内。
比如苏教版八年级下册第一单元明确规定了“咏物抒怀”能力点，本单元的教学活动也就必须突出这一点。教学时要有一个高屋建瓴的总体设计，要求学生必须学会发现、提炼：
“物”——“怀”：相似性；物是表征、载体，可凭借为象征，怀是内在、重心，是表达的最终目的，需要充分传达出来。教学时必须弄清楚二者之间的关系。
状物：选择性描绘象征物，可能表现它的形状、颜色、质地、价值、形象。
抒怀：需要把握如何抒怀，如何理解所抒之怀，并做拓展性迁移，深化认知，形成语用材料。
手法：提炼出作者通过什么手段实现抒怀的目的，比如想象、联想、对比、欲扬先抑、动静结合、虚实相生、衬托渲染及各种修辞等。
二、突出以生为本的发现性
学生是学习的主体，教学活动必须以学生的认知为基础，服务于学生，决不能强加于他们，强加的认知一定会遭到学生的排斥，也就产生不了真正的教学效果。而发现则包含着探索、提炼和思维自由行走的路径，能够激发学生的潜能，主动建构语文能力。
请看《海燕》教学片断：
师：齐读全文，然后咱们想一下：作者真正的目的是写海燕吗？说说你的发现。
生1：看不出来，全文都是在写海燕啊！
师：谁那有关于本文作者当时写作的情况资料？
生2介绍后，生1：老师，我看出来，原来作者用海燕象征无产阶革命者，表现他们的英勇无畏、坚强乐观的革命豪情……
这里教师把学生置于课堂活动的中心地带，创造条件，巧妙地让他们发现，学生因为发现而产生了获得感，就会真正理解象征手法，以及物与怀之间的关系，从而教师顺势引导他们提炼出生长点。可见，提点式课堂教学模式是要“转变学生学习方式，就是要凸现学生的主体意识，充分激发学生在主体意识中体验到的学习的乐趣，得到美的熏陶和感染，情感上获得如沐春风般的愉悦感受。”
三、突出积极干预的主体性
抽丝剥茧式的提点语文能力点，如果单靠学生的自主发现，鉴于学生的学习力、阅历等客观局限，他们不可能获得较高的学习效率，这还必须依靠教师的积极干预，及时点拨方式方法，及时补充相关的专业术语，甚至需要及时地修正、完善他们的认知。
教师的介入并不是直接呈现所谓的现成认知，而是呈现链接问题与问题可能的应对之间的枢纽，在似是而非、遭遇瓶颈的时候点拨开化，使他们产生茅塞顿开之感，获得柳暗花明美妙的突围欢喜。教师干预最好的方式就是适当铺垫，质疑提问。“教师要紧紧抓住课堂质疑的机会，给学生提供思考的空间，培养学生独立、判断、逻辑推理的能力。”只有这样，我们才能推动学生继续发现、提点。
《白杨礼赞》提点的重要内容就是如何实现礼赞革命群众，即如何通过物抒怀。学生看到这个问题，必然感到空洞，找不到抓手。请看：
师：白杨与西北的革命群众有什么联系，作者通过哪些方法把他们融合在一起的？
生：他们很相似，都很平凡，也很顽强、正直……（学生却对第二个问题似乎毫无感觉，于是教师给予提示学生回忆所接触过的文章的表现手法、表达方式，运用筛选法）
师：究竟运用哪些方法呢？比如……
生：象征，欲扬先抑，排比、反问，描写、议论、抒情……
所以，教師精于铺垫，善于质疑，学生也就乐此不疲地提点出能力点。
四、突出学以致用的迁移性
阅读视野的宽窄和语文学科知识储备的多少都会影响学生的提点能力。整个义务教育阶段的语文教育教学存在着螺旋式推进的设计，前后知识存在着交叉、由简单到复杂的特点，另外学生也比较容易产生遗忘。这就决定了学生知识的残缺、不足的实际可能，需要我们及时地固化、夯实提点的语文能力点的迁移。
学生提点生成的能力点能不能固化下来，最好的检验方式就是进行迁移性训练。如何进行呢？“语文拓展性读写课堂教学不妨可以尝试‘课文导引—阅读拓展—寻找读写结合点—写作实践’课堂范式，做到拓展性课程和灵性写作的有机结合。”也就是将提点转化为训练点、实践点，最后固化为生长点。
石榴是一种常见的果树，但是每一个人的石榴都与众不同。郭沫若所描绘的石榴烙上了郭沫若的色彩，体现的是郭沫若的情怀和写作风格。同样，《马说》的“马”是韩愈眼中的马，《紫藤萝瀑布》中的紫藤萝是宗谱眼中的紫藤萝，那么，我们不妨引导学生也写出属于自己的特定的物。自然，他们的作品必然带有这些文本的艺术痕迹，也就达到了我们的教学预设状态，日积月累，学生的读写能力必然会与日俱增。
【参考文献】
[1]张尔钢.转变学习方式开展有效教学[J].中学语文·大语文论坛，2017（02）
[2]张林涛.巧用课堂质疑提升学生阅读能力[J].语文天地·初中版，2017（03）
[3]魏峰.语文拓展性读写浅说[J].现代语文教学研究，2017（03）