体悟教学是当前语文新课程改革中正在逐步被重视并兴起的课堂教学思想和教学方法。教育部颁布的《高中语文课程标准》(实验稿)和江苏省教研室配套发行的《普通高中语文课程标准教学要求》中,大量出现了“体验”“体会”“感悟”“领悟”等词语,《普通高中语文课程标准教学要求》更是明确指出:“体验性是现代学习方式的突出特征。”这些都意在引导老师新教材教学中必须高度重视并引领学生体验参与,启发学生感受领悟。因此,加强对体悟教学的了解研究,明了体悟教学的基本原则非常必要。
　　一.意义性原则
　　阅读在本质上是阅读主体对文本内在的、动态的反应过程,是阅读主体通过与阅读对象(文本)的对话和交流,寻求理解和自我理解,以达到构建“新我”的创造性活动。语文阅读教学就是教师利用多种有效的方法,引导学生用全部的心智积极主动地去感受、理解、欣赏、评析文本,通过与教师、同学的对话、碰撞、融合,通过自己的体验、领会、感悟,把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成可以交流的甚至融于心智存在的活动过程。在这个过程中,学生到底有没有对文本产生属于自我的“个人意义”的悟解是衡量阅读教学成败的核心要素。也就是说,只有当学生自主地走进文本当中,通过自己的体悟真正获得了内化于心灵的知识、技能或情感,阅读对于他来说才是“有意义”的。
　　比如学习《背影》,如果学生只是知道、理解这是一篇散文,通过一系列语言描写、细节描写展现了父亲对儿子的关爱和儿子对父亲的感激,这样的学习效率是低下的。学习这篇课文,必须引导学生“亲身”走进文本,在品味、咀嚼语言、细节的过程中,脑海中呈现出一幕幕父子看上去隔膜却情意眷眷的画面,有肥胖的父亲艰难攀爬的身影,有父亲在车流人流中左右避让的情景,有“我”坐在车窗边透过窗户再也找不到父亲的茫然若失,甚至让学生不由自主地想起了父母对自己的疼爱、呵护,自己对父母的隔膜、代沟,感到一股股暖流或愧疚,产生出想报答父母的冲动;感到即使是最平凡朴素的文字只要充满真情实感就一样非常优美……这样,文本内容才真正融进了学生的血脉,才能给予学生健康成长以永远的知识和精神滋养,学生也从文本中获得了“个人意义”。如果没有这样的效果,那么丰富的文本“矿藏”对于学生来说就仍然是外在的:学生“知道”了,却并未走进内心;学生“理解”了,却并未融入灵魂。文本并没有成为学生主动、积极感知的对象,没有产生出具有“自主知识产权”的悟解,没有内化为属于自身的永远拥有的认知结构和情意态度,这时候文本学习的效率就大打折扣。
　　当前,语文教学中普遍存在着一种“伪自主”的情形:老师设计一系列环环相扣的问题,引导学生讨论、“对话”,表面上看课堂很活跃、自主,实则老师仍以“总管”的身份控制着教学的流程,牵引着学生的思路。学生围绕着老师的问题,揣摩老师的设问意图,猜想老师心目中的“标准答案”。教学内容没有引起学生自主感知的兴趣,也未真正走进学生的内心。这样的教学,是传统灌输教学的新形式,谈不上自主,也不会有“个人意义”的产生。
　　二.引导性原则
　　萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”阅读教学中学生与文本、作者存在着时代、心理、情感、认知等等的距离,要想真正实现课堂教学中的有效“对话”,教师就必须充分发挥自己的引导作用,在学生与文本之间架起一座座桥梁,从而使学生跨越距离,方便、快捷地走近文本,含英咀华,领略芬芳。我们甚至可以这样说,在课堂教学的引导过程中,教师的是否成功,最重要的就是看他能否搭建起学生与文本间的这些“桥梁”。搭建起来,突破重难点举重若轻,深入浅出;搭建不起来,解读文本强喂硬灌,味同嚼蜡。这些桥梁,有的时候是一个纲举目张的“总问”,有的时候是牵一发而动全身的巧妙“切入”;有的时候是扣住一篇文本的“文眼”,有的时候是对重点词语的品味咀嚼;有的时候是勾引学生的经历经验,有的时候是激活学生的联想想象;有的时候是联系现实生活中类似的事例,有的时候是引入文本的背景作者的经历,等等。比如教学苏教版必修五《人是能思想的苇草》,文章虽短但说理性很强。我要求学生针对文本内容联想生活中的事例,以例悟文,学生在活跃、发散的思维中成功地走进了这看似艰深晦涩实则意蕴丰厚的哲理散文,获得了属于自我的心灵悟解。比如,有的同学针对题目“人是能思想的苇草”,就想到了海地地震、汶川地震,的确,人在大自然面前简直不堪一击,人真像“苇草”一样脆弱,但是人是能思想的“苇草”,人知道这是地震,知道如何在地震中相濡以沫,互相救助,知道必须要勇敢、顽强地面对灾害,人正因为自己的“能思想”而使自己一次次战胜灾难,走向新的生活,这是自然界任何生物所无法相比的,所以“人因思想而高贵”。这样通过引导学生化虚为实的形象化的体悟,学生获得了对文本深入的理解和感知,获得了做人的尊严和价值,获得了面对自然、生活的自信和骄傲。
　　在引导的过程中,教师自己的体悟非常重要。一个不会游泳的人教不出游泳高手,一个自己没有体悟的老师也无法引导学生成功体悟。比如作文教学,如果老师自己对写作没有切身的感悟,只知道用“语言要流畅、衔接要自然、中心要突出”的高调来要求学生,学生混沌糊涂,又怎能心有所触,写出符合要求的佳作?
　　三.多样性原则
　　德国哲学家、美学家伽达默尔说:“凡有理解,就总有不同。”阅读作为一种理解活动,其阅读行为和阅读结果因人而异。由于读者的生活经验、知识水平、文学修养、审美趣味等方面的不同,对作品的感受也自然千差万别,诚如沈德潜在《唐诗别裁集》中所说:“古人之言,包含不尽,后人读之,随其性情高下,各有心会。”所以同一部杜诗“兵家读之为兵,道家读之为道,治天下国家者读之为政”(清·薛雪《一瓢诗话》)。一部《离骚》“才高者苑其鸿裁,中巧者猎其艳辞,吟讽者衔其山川,童蒙者拾其香草”(刘勰《辩骚》)。而且,即使同一位读者,在不同的时期阅读同一部作品感悟也不尽相同,如毕淑敏读童话《海的女儿》,8岁时,读得“泪流满面”,被故事情节、人物所感动,对人鱼公主极为同情;18岁时,“情窦初开”,读出了爱情,为人鱼公主“无私和高尚”的爱情“抱着不平”;28岁时,“做了妈妈”,读出了亲情,读出了人鱼公主的勇气、智慧和善良来自亲情;38岁时,“开始写小说”,读出安徒生的写作“随心所欲”,以为故事结尾有点“画蛇添足”;48岁时,“心平气和”和“天眼洞开”,悟出这是写“灵魂的故事”。所以,文艺作品的诞生不是艺术活动的终点,而是像田径运动中的接力赛,作家像传接力棒似的把艺术形象交给欣赏者,使艺术形象的生命在欣赏者的欣赏活动中活跃、丰富。欣赏者总是从自己的兴趣出发,结合自身的生活经历和感受去品味、领悟,产生出丰富多彩、各不相同的自我解读。文学作品也因此被人常读常新,经久流传,芳香千古。因此,文学解读的丰富性是一种必然特性。教师面对学生不同的领悟,要尊重学生的阅读个性和独特体验,不能以自我的理解来限制学生,用固有的思维定势,进行非此即彼的僵化判断。允许“多样性、个性化”的体悟,是完全符合文学鉴赏规律的,也体现了对审美接受主体的尊重。
　　四.正确性原则
　　尊重学生的独特体悟,并不是认同学生对文本随心所欲的解读。教师要对学生的个性化体悟做出恰当的评价,学生的见解正确独到,理所当然应予以表扬;理解不够完善的,则需要加以引导和启发;而对那些明显有误读和曲解的体悟则必须给予纠正。近年来,在新课改实践过程中,有这么一种声音:学生的理解是没有错误的,“背经叛道”是创新的表现。比如一位老师教学《乌鸦与狐狸》,学生说:狐狸很聪明。乌鸦不开口,狐狸想办法,奉承乌鸦会唱歌,使它张开嘴,乌鸦口中的肉掉下来了,狐狸胜利了。一位老师教学《故乡》,讨论闰土贫困的原因,竟有学生出语惊人:闰土未实行计划生育,生孩子太多造成的。一位老师教学《项链》,有的学生不去挖掘小资产阶级虚荣心这一造成玛蒂尔德人生悲剧的根本原因,而是对玛蒂尔德丢失项链的偶然性大做“生成”。这些“生成”,竟然受到授课老师的肯定,认为这样做符合新课改的精神,发展了学生的发散性思维,是对文本的创造性解读!事实上,小学的课例中,学生是对丑恶唱赞歌,是美丑不分;初中的课例中,学生是以今释古,是错误推理;高中的课例中,学生是主次不分,是游离主旨。我们一定要明白,尊重学生与否定其错误认识并不矛盾。尊重学生是要尊重他们的创见,而不是肯定他们的误解。课堂上虽然学生是主体,但教师的主导作用必须体现,必须注重对学生生成方向和生成内容的正误辨别和宏观调控。
　　
　　杨帆,语文教师,现居江苏灌南。本文编校:黄碧斋