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從叶圣陶先生的名言“教材无非是个例子”到现在所提倡的“教课程”，都告诉我们仅仅教好一篇篇课文是不够的，要超越单篇教学，在教学中运用好“整合”，比如教材与读本的整合、读与写的整合等。下面以苏教版高中语文必修三“底层的光芒”板块为例，谈谈自己的一点做法。
一、教材与读本的整合
“底层的光芒”板块有两篇文章：《品质》《老王》，编者是从内容的角度（都反映底层人的生活）而把两篇放在一起。但其实一篇小说、一篇散文，文体的差异较大，也没有明显的知识技能体系。于是笔者结合配套读本的“在底层”板块，将几篇文章做了整合。从小说的角度，以《品质》教学为主，兼顾《苦恼》；《老王》与《汪大娘》同为散文，以《汪大娘》的教学为主，兼顾《老王》。
比较《品质》与《苦恼》，让学生思考：同为小说，两篇文本的叙述人称一致吗？各有怎样的表达效果？这个问题是让学生进一步理解小说的叙述角度。在苏教版必修二的写作指导里有对叙述角度的知识介绍。叙述角度分为“全知视角”和“有限视角”。第一人称是“有限视角”，第二人称和第三人称则要具体分析，可以是“全知视角”，也可以是“有限视角”。然而，落实到具体文本，情况也比较复杂，叙述视角也会有交叉或转变。比如《品质》是以第一人称“我”来叙事的，但实际上作者是通过“我”的眼睛写格斯拉兄弟的人生境遇，“我”也是格斯拉兄弟不幸命运的见证者与同情者。在这个意义上，叙事者“我”在人称上是第一人称，在视角上却是全知全能的第三人称的“上帝视角”。《苦恼》以第三人称来叙述可怜的马车夫姚纳在漆黑的冬夜、冰天雪地之中渴望有人能知道他的苦恼却没有一人愿意聆听他倾诉的故事，同样也是“全知视角”，但叙述者没有直接介入作品发表议论，而仅仅把主人公的悲惨遭遇展现在读者面前。这里还可以把必修二《流浪人，你若到斯巴……》的有限视角回顾一下，从而形成关于小说叙述角度的知识链。通过这样的比较，明确不同的叙述视角决定了作品不同的叙述方式，同时也决定了读者不同的感受方式。各种视角都有其优势和劣势，不能独尊一种视角而排斥另一视角，因为判断一部作品的价值并不是根据它的叙述视角。
对于《老王》与《汪大娘》两篇散文的教学，笔者选择以《汪大娘》为教学重点。因为《老王》一文学生在初中学过，作为名篇重读，笔者认为不必“炒冷饭”，而应根据学生的认识水平深化对文本的理解。教学中扣住文本的最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”与原文“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”进行比较，让学生结合全文内容再次理解与分析。事实证明，很多学生尽管对《老王》的内容还有印象，却已经不记得初中时是如何理解分析文章最后一句了，可见名篇名著需要常读常新。
《汪大娘》是张中行先生《负暄续话》中的一篇，被周汝昌先生盛赞“此文可堪压卷”。让学生在阅读中思考两点：①汪大娘凡事只依心中“常理”，这个“常理”具体指的是什么；②如何理解“汪大娘不识字，有福了”和“常说的所谓读书明理，它的可信程度究竟有多大呢”两句话的含义。第一个问题是让学生熟悉文本，第二个问题指向文本主题。第一句话既指汪大娘不识字所以不觉得生活苦（ “永远不闲着”“年及古稀，还没到过故宫”），又指汪大娘不识字所以在十年浩劫中没有受到冲击；第二句话实际是作者的感慨：文革中很多读书人为了自己利益成为告密者、落井下石者，而汪大娘虽大字不识却没有颠倒黑白，反而坚守良知、正直明理，显示出底层人的人性光辉。
最后提醒学生注意：无论是《老王》还是《汪大娘》，全文最后一句话都发人深省，这样的结尾对于你的散文写作有何启示。当然并不是所有的散文都需要卒章显志，但对于需要掌握一点写作规范的学生而言还是必要的。同时，进一步让学生思考：汪曾祺先生认为“散文的感情要适当克制”，这两篇文章是否具有这样的特点？由此让学生明白好的散文是最本真的，也是最不弄虚作假的。鉴赏散文就是鉴赏作者的心灵、心胸和气质。
二、读和写的整合
笔者还安排了一次读与写的整合。
笔者选取了南京师范大学何平教授的一篇文章《消逝的“手艺”和假装的乡愁》中的一段话，拟了一个作文题目：
请阅读下面这段话后作文，自选角度，自定立意，文体不限，不少于800字。
如今童年记忆中的各条街道里，工匠们作业时的工具所发出的声音没有了，他们的作坊没有了，隔窗观望他们的孩子也没有了。那是因为这些职业已经不在我们身边，只一个世代就消失得无影无踪。
这个题目其实就是如何看待传统工艺、传统生活方式和大机器生产、工业文明之间的冲突。绝大多数学生在作文里是赞扬精益求精、恪守职业道德的传统工匠，主张在大机器生产的工业时代也要继承工匠精神。但也有同学提出不同的看法，有同学这样写道：
那消失的古老作坊，也许明天回来，也许永远也不回来，这有什么关系呢？那些声音、那些作坊，对于更加古老的社会，不也是一种截然不同的变化吗？
也许是因为这种变化很突然，于是人们难以接受这种突然变化所带来的空虚感和焦虑感，于是开始怀念过去的时光，怀念慢悠悠的日子，怀念作坊的工具声和隔窗观察他们的孩子。
人类是在进步，没错，可是伴随着对前途的不确定性，有时也会怀疑自己的方向，于是看向远方的同时也会看向以往，这正如电影《海上钢琴师》中的1900下船时的犹豫，他认为未知的世界不适合他，于是他回去了。我们面前也是未知，当我们在建高楼大厦的同时，也会思索也会犹豫，可是我们没法重回“船舱”，所以只能驻足回望。
既然这只是过程，我们就不必将它看成结果。回望后调整调整情绪，还得继续出发。
然后笔者给学生分享了何平教授的观点：
我一直在想一个问题，既然“手艺”联系着的是我们的日常生活，那么“手艺”的生与灭其实是自古以来就有的，只是现代化以后，手艺从个别性死亡，变成毁灭性的灭绝。如果留心观察，现在给老“手艺”的消逝唱挽歌的人往往都有一个生活在手艺人中间的青春前史。因此，当消逝的“手艺”成为我们时代的乡愁，那个痛点更多不在手艺人身上，而是舞文弄墨的文人自己身上，是生活在城市的文人们怀旧病发作了。当我们把怀乡病和现代性焦虑安放在“手艺”和“手艺人”中间，手艺的器物之美之温度之文化，放在今天的工业产品面前，引动的哀伤是很能自怨自艾。于是，消逝的手艺翻作成假装的乡愁，手艺人的故事也被偷换成自己的“致青春”。 通過这次读写结合，学生对传统生活方式与大机器生产的工业时代有了更深入的思考，也清楚地认识到理性思考的重要性，懂得不能人云亦云，而是要有自己的想法。
三、教学计划与学情的整合
这次作文，原本只是一次读与写的整合。但实际的情况是有几个同学写了记叙文，但写得并不成功，尤其是结尾。于是笔者就结合《老王》与《汪大娘》两篇的结尾教学又安排了一次续写结尾的讲评活动。
笔者选择了一位同学的作文。他写的是两次吃爆米花的经历：小时候买不到香甜的爆米花而满脸失望，上高中后晚自习回家路上买了一袋爆米花却发现失去了儿时的味道。结尾是这样的：
我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些……
省略号后面的内容让其他同学当堂续写，然后挑选了两个结尾让学生做比较：
1.我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些，也许是因为五花八门的现代美食麻痹了我的味觉，也许是时间真的冲淡了一切，老人卖的不是味道不如从前的爆米花，而是正在被岁月逐渐消磨的情怀。我乐意为这份情怀买单，因为儿时的滋味已无处追回，我不能再失掉心中的美好。
2.我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些，我问老人价格，“十块”，我一惊，并不觉得值这个钱，但看到老人吃力地转动着炉子把手的黝黑的手，又不好意思说些什么。老人似乎感觉到什么了，对我说：“老手艺了，快没了，现在都是些花里胡哨的机器。”我附和了几句就走了，但心中却久久平静不下来……
通过比较，让学生各抒己见。其实两个结尾各有特点：第一个结尾卒章显志，第二个结尾则更为含蓄、引人深思。而最终采用哪一个结尾，大多数时候是由文章的主旨决定的。
应该说这是一次颇有成效的读写结合，既让学生进一步理解了文本内容，对传统与现实做了深入思考，又进行了有效的写作训练，尤其是如何写好记叙文的结尾。
需要注意的是：在语文教学中运用“整合”，并不是为整合而整合，而是要看具体的教学内容；其次，要找好整合的点，注重思维提升，方法指导；最后，也要关注学情，从学生学习状况中发现问题，及时指导。总之，教师要勇于承担课程建设者的责任，从而真正实现从“教课文”到“教课程”的转变和提升。
（作者单位：南京市第三高级中学）
（栏目责编：葛 杰）
一、教材与读本的整合
“底层的光芒”板块有两篇文章：《品质》《老王》，编者是从内容的角度（都反映底层人的生活）而把两篇放在一起。但其实一篇小说、一篇散文，文体的差异较大，也没有明显的知识技能体系。于是笔者结合配套读本的“在底层”板块，将几篇文章做了整合。从小说的角度，以《品质》教学为主，兼顾《苦恼》；《老王》与《汪大娘》同为散文，以《汪大娘》的教学为主，兼顾《老王》。
比较《品质》与《苦恼》，让学生思考：同为小说，两篇文本的叙述人称一致吗？各有怎样的表达效果？这个问题是让学生进一步理解小说的叙述角度。在苏教版必修二的写作指导里有对叙述角度的知识介绍。叙述角度分为“全知视角”和“有限视角”。第一人称是“有限视角”，第二人称和第三人称则要具体分析，可以是“全知视角”，也可以是“有限视角”。然而，落实到具体文本，情况也比较复杂，叙述视角也会有交叉或转变。比如《品质》是以第一人称“我”来叙事的，但实际上作者是通过“我”的眼睛写格斯拉兄弟的人生境遇，“我”也是格斯拉兄弟不幸命运的见证者与同情者。在这个意义上，叙事者“我”在人称上是第一人称，在视角上却是全知全能的第三人称的“上帝视角”。《苦恼》以第三人称来叙述可怜的马车夫姚纳在漆黑的冬夜、冰天雪地之中渴望有人能知道他的苦恼却没有一人愿意聆听他倾诉的故事，同样也是“全知视角”，但叙述者没有直接介入作品发表议论，而仅仅把主人公的悲惨遭遇展现在读者面前。这里还可以把必修二《流浪人，你若到斯巴……》的有限视角回顾一下，从而形成关于小说叙述角度的知识链。通过这样的比较，明确不同的叙述视角决定了作品不同的叙述方式，同时也决定了读者不同的感受方式。各种视角都有其优势和劣势，不能独尊一种视角而排斥另一视角，因为判断一部作品的价值并不是根据它的叙述视角。
对于《老王》与《汪大娘》两篇散文的教学，笔者选择以《汪大娘》为教学重点。因为《老王》一文学生在初中学过，作为名篇重读，笔者认为不必“炒冷饭”，而应根据学生的认识水平深化对文本的理解。教学中扣住文本的最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”与原文“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”进行比较，让学生结合全文内容再次理解与分析。事实证明，很多学生尽管对《老王》的内容还有印象，却已经不记得初中时是如何理解分析文章最后一句了，可见名篇名著需要常读常新。
《汪大娘》是张中行先生《负暄续话》中的一篇，被周汝昌先生盛赞“此文可堪压卷”。让学生在阅读中思考两点：①汪大娘凡事只依心中“常理”，这个“常理”具体指的是什么；②如何理解“汪大娘不识字，有福了”和“常说的所谓读书明理，它的可信程度究竟有多大呢”两句话的含义。第一个问题是让学生熟悉文本，第二个问题指向文本主题。第一句话既指汪大娘不识字所以不觉得生活苦（ “永远不闲着”“年及古稀，还没到过故宫”），又指汪大娘不识字所以在十年浩劫中没有受到冲击；第二句话实际是作者的感慨：文革中很多读书人为了自己利益成为告密者、落井下石者，而汪大娘虽大字不识却没有颠倒黑白，反而坚守良知、正直明理，显示出底层人的人性光辉。
最后提醒学生注意：无论是《老王》还是《汪大娘》，全文最后一句话都发人深省，这样的结尾对于你的散文写作有何启示。当然并不是所有的散文都需要卒章显志，但对于需要掌握一点写作规范的学生而言还是必要的。同时，进一步让学生思考：汪曾祺先生认为“散文的感情要适当克制”，这两篇文章是否具有这样的特点？由此让学生明白好的散文是最本真的，也是最不弄虚作假的。鉴赏散文就是鉴赏作者的心灵、心胸和气质。
二、读和写的整合
笔者还安排了一次读与写的整合。
笔者选取了南京师范大学何平教授的一篇文章《消逝的“手艺”和假装的乡愁》中的一段话，拟了一个作文题目：
请阅读下面这段话后作文，自选角度，自定立意，文体不限，不少于800字。
如今童年记忆中的各条街道里，工匠们作业时的工具所发出的声音没有了，他们的作坊没有了，隔窗观望他们的孩子也没有了。那是因为这些职业已经不在我们身边，只一个世代就消失得无影无踪。
这个题目其实就是如何看待传统工艺、传统生活方式和大机器生产、工业文明之间的冲突。绝大多数学生在作文里是赞扬精益求精、恪守职业道德的传统工匠，主张在大机器生产的工业时代也要继承工匠精神。但也有同学提出不同的看法，有同学这样写道：
那消失的古老作坊，也许明天回来，也许永远也不回来，这有什么关系呢？那些声音、那些作坊，对于更加古老的社会，不也是一种截然不同的变化吗？
也许是因为这种变化很突然，于是人们难以接受这种突然变化所带来的空虚感和焦虑感，于是开始怀念过去的时光，怀念慢悠悠的日子，怀念作坊的工具声和隔窗观察他们的孩子。
人类是在进步，没错，可是伴随着对前途的不确定性，有时也会怀疑自己的方向，于是看向远方的同时也会看向以往，这正如电影《海上钢琴师》中的1900下船时的犹豫，他认为未知的世界不适合他，于是他回去了。我们面前也是未知，当我们在建高楼大厦的同时，也会思索也会犹豫，可是我们没法重回“船舱”，所以只能驻足回望。
既然这只是过程，我们就不必将它看成结果。回望后调整调整情绪，还得继续出发。
然后笔者给学生分享了何平教授的观点：
我一直在想一个问题，既然“手艺”联系着的是我们的日常生活，那么“手艺”的生与灭其实是自古以来就有的，只是现代化以后，手艺从个别性死亡，变成毁灭性的灭绝。如果留心观察，现在给老“手艺”的消逝唱挽歌的人往往都有一个生活在手艺人中间的青春前史。因此，当消逝的“手艺”成为我们时代的乡愁，那个痛点更多不在手艺人身上，而是舞文弄墨的文人自己身上，是生活在城市的文人们怀旧病发作了。当我们把怀乡病和现代性焦虑安放在“手艺”和“手艺人”中间，手艺的器物之美之温度之文化，放在今天的工业产品面前，引动的哀伤是很能自怨自艾。于是，消逝的手艺翻作成假装的乡愁，手艺人的故事也被偷换成自己的“致青春”。 通過这次读写结合，学生对传统生活方式与大机器生产的工业时代有了更深入的思考，也清楚地认识到理性思考的重要性，懂得不能人云亦云，而是要有自己的想法。
三、教学计划与学情的整合
这次作文，原本只是一次读与写的整合。但实际的情况是有几个同学写了记叙文，但写得并不成功，尤其是结尾。于是笔者就结合《老王》与《汪大娘》两篇的结尾教学又安排了一次续写结尾的讲评活动。
笔者选择了一位同学的作文。他写的是两次吃爆米花的经历：小时候买不到香甜的爆米花而满脸失望，上高中后晚自习回家路上买了一袋爆米花却发现失去了儿时的味道。结尾是这样的：
我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些……
省略号后面的内容让其他同学当堂续写，然后挑选了两个结尾让学生做比较：
1.我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些，也许是因为五花八门的现代美食麻痹了我的味觉，也许是时间真的冲淡了一切，老人卖的不是味道不如从前的爆米花，而是正在被岁月逐渐消磨的情怀。我乐意为这份情怀买单，因为儿时的滋味已无处追回，我不能再失掉心中的美好。
2.我尝了一个，那袋爆米花的香气似乎少了些，味道似乎淡了些，我问老人价格，“十块”，我一惊，并不觉得值这个钱，但看到老人吃力地转动着炉子把手的黝黑的手，又不好意思说些什么。老人似乎感觉到什么了，对我说：“老手艺了，快没了，现在都是些花里胡哨的机器。”我附和了几句就走了，但心中却久久平静不下来……
通过比较，让学生各抒己见。其实两个结尾各有特点：第一个结尾卒章显志，第二个结尾则更为含蓄、引人深思。而最终采用哪一个结尾，大多数时候是由文章的主旨决定的。
应该说这是一次颇有成效的读写结合，既让学生进一步理解了文本内容，对传统与现实做了深入思考，又进行了有效的写作训练，尤其是如何写好记叙文的结尾。
需要注意的是：在语文教学中运用“整合”，并不是为整合而整合，而是要看具体的教学内容；其次，要找好整合的点，注重思维提升，方法指导；最后，也要关注学情，从学生学习状况中发现问题，及时指导。总之，教师要勇于承担课程建设者的责任，从而真正实现从“教课文”到“教课程”的转变和提升。
（作者单位：南京市第三高级中学）
（栏目责编：葛 杰）