“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文的学习是有情感、有生命的。我们的课文是通过语言文字来塑造形象的，因此，在课堂教学中，教师应巧妙预设，积极引领，以文本中的形象为突破口，扎实有效地学习语文。
　　
　　一、浮华的多媒体课件——喧宾夺主
　　
　　[案例]1《螳螂捕蝉》
　　一位教师在教《螳螂捕蝉》，他展示了一个制作颇为精美的课件，显然课件形象生动地再现了这则寓言的内容，同学们看后自然是“哇声”一片。接着，老师请同学们凭借看到的画面讲讲“螳螂捕蝉”的故事，看谁讲得正确、讲得既流畅又生动。同桌互说后请多名学生讲，效果并不如设想的那么好。
　　 [反思]课后评课时，我说，用课件、用画面演绎只是让孩子一时开心，求得了一时的课堂轰动效果。听几位学生复述为何语言断断续续不连贯不全面呢？我觉得不如出示几组词语给学生，在理解后让学生凭借词语，讲讲“螳螂捕蝉”的故事，我想学生会越讲越好。因为这是用语文的方式来教学的，较上课老师的教学更有语文味。同时，学生在亲历语文实践中获得的成功喜悦，与孩子在看图象中得到的一时开心，两者不可同日而语。后者是语文之美对心灵的润泽，而前者毕竟仅仅是一时的眼球刺激产生的视觉效果。
　　我们语文老师应当更多地追求能让学生全身心投入的语文实践活动，让学生在用语文中学语文。
　　
　　二、回避精彩的课堂生成——照本宣科
　　
　　[案例]2《广玉兰》
　　 一位教师在教《广玉兰》时，一学生提出这样的问题：“对含苞欲放的和已经盛开的花儿描写得那么喜人，我们理解。为什么作者能把已经凋谢的花儿描写得那么让人喜爱呢？”对此，这位老师课前并没有思考，为防止节外生枝，老师马上接过话题：“说明凋谢的广玉兰确实很美，也说明作者非常喜爱广玉兰。”听了教师不着边际的回答，学生将信将疑地点了点头，我们听课老师都不以为然地相视一笑。
　　 [反思]课后我们细细分析，教学片段中，从学生提出的问题看，他们已经发现了“语言情感”与“语言运用”的奇妙之处，而这一点教师事先没有考虑。可见学生在引领着教师，教师应给予回应，要运用学生提供的信息，合理调控，点燃学生灵性的火花，将“精彩”放大。可教师恰恰忽略了这一点，或许教师根本没有思考本问题的价值，简单从事，结果错失良机。设想，可以这样教学，老师说：这个问题很有意义，很有价值。请大家把描写花儿凋谢的句子读一读，说说自己的感受。（在学生朗读感悟，学生自读时，教师对句子稍作变更，形成比较句式。）出示句子（略），请大家比较下面的句子，说说从中悟到了什么？在学生自读感悟后引导交流。从交流中学生感悟到，“花儿凋谢了”变换了位置，课文中的句子重点引导人们去欣赏花儿的美丽，而不去注意它的凋谢，而改后的句子，把人的目光主要引到了它的凋谢上，让人感到不快。相信学生会对句子的理解更准确，更深刻。可见，只要细心捕捉、精心策划，学生学习中的问题就能成为优化预设、促进生成的宝贵资源。这样，既能发挥学生学习的主动性，又能避免问题处理的盲目性，课堂往往会有出人意料的精彩。
　　
　　三、引导调控有价值的问题——以点带面
　　
　　[案例]3《荔枝》
　　师：请同学们自由读全文，找出感受最深的语句，好好读一读，体会一下。（生自由读，教师巡视指导）
　　生1：我感受最深的“（母亲）筋脉突兀的手……舍不得吞下……”我从中体会到母亲非常喜欢吃荔枝，因为文中写母亲爱怜地望着舍不得吞下。
　　生2：我有补充，课文中还写了母亲“手心托着荔枝，说明荔枝在母亲眼里格外珍贵，母亲像对小生命一样认真细致地剥开，仔细地欣赏，看着还舍不得吃。
　　生3：我觉得母亲的“不停地抚摸”、“小心翼翼地剥开”、“手心托着”、“爱怜地望着”等几个动作给我留下了很深的印象，可以看出母亲第一次吃荔枝的激动心情。
　　师：体会得真好，谁还有补充。
　　生4：老师还体会到儿子对母亲的孝心，这荔枝是儿子花了好几元买来给母亲的，他当时是工资才42元半呀！
　　师：此时此刻，你就是文中的儿子，作为儿子的你又会想写什么呢？（师配乐深情投入地范读）
　　……
　　[反思]综观教师的这一教学片段，教师找到了文中的“经典”语段，积极营造了氛围，对人物形象聚焦、凸显，将思想感情升华。教师紧紧抓住文中的“这一描写细致，能有感而发的语段”这个点，以“找出感受最深的语句”为中心，不断地追问，学生自然能抓住语段中的重点词语，把目光聚焦到文本的主要人物形象——“母亲”、“我”上，甚至以自己的理解充实了母亲形象……学生通过与文本的对话，体会到母亲爱吃荔枝，“我”的孝心，继而为后文感悟到母亲的伟大，天下所有母亲的伟大作了很好的铺垫。读，让学生深入理解；品，让学生触动心灵。“教师在一个点上把朗读、感受、体验、领悟、想象、情感的升华结合起来，是学习语文的有效方法。”上述教学环节，正是通过抓重点语句，品味母亲的形象，学生在朗读、想象中升华了情感。语文课多有语文味儿呀！