论文部分内容阅读
2014年，北京教育出版社策划出版了一套名为“先生教你写文章”的丛书，收录民国时期谈论写作的大量著作、文章，汇集为20册。丛书的作者，有梁启超、夏硏尊、胡怀琛、蒋伯潜、高语罕、孙？工、朱自清等20余位。这些人几乎都有大学任教的经历，有些还曾在大学开设写作课。而丛书所录作品，个别著作为大学国文教学或师范教育的产物，多数却是中学写作课程教本或辅导读物，而与大学教育无关。其中原因，颇值得玩味和深思。
民国时期，现代高等教育与现代学术几乎同步发生发展。大学作为培养高级人才和研究高深学问之地，精英荟萃，同时承担教育与学术的双重责任，二者关系紧密，民国学术经典往往直接或间接产生于大学教育。而作为民国“先生”们的写作教育经典著作之丛集，“先生教你写文章”系列，却鲜有出自大学授课的著作，则暗中显示了一种可能———与中学教育不同，民国大学写作教育没有产生较多著作形态的学术性成果；再往下探寻，则是：民国大学写作教学作为高等教育活动，有别于其他学科，为一种独特的历史存在。
“挤进”大学教育体系的写作课程
清末至民初，随着八股取士和科举制的相继废止，传统写作教育失去存在的土壤而展现了重大转变：由文言体式到语体白话，由功名文章到实用写作，由混沌一块到层级分明，由面传、心授到课堂开讲……初级和中级学堂很快完成转型，崇尚日常实用的写作教学作为国文课（后改为国语课）的一部分逐渐融入现代教育体系。与之相比，处于现代教育顶端的大学，其写作教育转型则要复杂得多。
清末（1904年）推行的“癸卯学制”，其中《奏定大学堂章程》规定设立分科大学，为我国现代大学教育的发展奠定了基础。此《章程》有两处内容关乎大学写作：一是规定高等学堂（界于中等学堂与大学堂之间，类似后来之预科）所有学生均需于三年中修习“中国文学”，练习各体文字，兼考究历代文章流派———从课程性质、呈现形式和讲授内容看，明显是中等学堂的延续；二是虽未在中国文学门（后来之科系）设专门写作课，但诸如“中国文学研究法”一类必修课程实际涵盖了写作研究的内容。可见，现代中国最初的大学教育制度设计，就显示了一种倾向：大学与中等学校在写作教育上的衔接，是通过高等学堂这样预科性质的教育亦即一种“前大学教育”实现的；大学阶段的写作教学则更多地融入中国文学学科，成为大学文学专业教育的一部分。
中华民国成立之初（1912—1913年）推行的“壬子癸丑学制”，是我国正式实施的第一个现代学制，其中《大学令》和《大学规程》等文件并未具体规定大学开设专门的写作课，写作教育仍作为中国文学门某些课程的一部分而存在———文学研究法、文章学是关涉写作较多的课程；预科中有“国文”课，可以容纳写作内容。此种状况延续至1922年。
1922年11月，《学校系统改革案》颁布，实行“壬戌学制”。这是民国时期对教育系统的又一次重大调整，实际实施直到1949年。其对写作教育的影响是：预科取消，预科所设的写作教育结束，这就在客观上阻断了全体学生在中学后接受写作教育的必然渠道；而“选科制”在大学推行，打破了学校统一设课的局面：学生自主性增强，可结合个人兴趣选修部分课程，就为增设新课提供了条件，教员可结合学术专长开设选修课，各学科课程数量因此较快增加。大学写作不再受制于国文系固有的课程安排，不再只能“缩编”于其他课程。新近进入大学任教的新文学作家们纷纷展其所长开设写作课。一时间写作课频频出现于中国文学系选修课目中。如沈从文与孙？工合作，先后在上海中国公学、武汉大学开设“小说习作”课，俞平伯在清华大学开设“词的习作”，孙席珍在中国大学开设“文艺习作”，汪静之在上海暨南大学开设“小说通论”，都集中出现于20世纪30年代这一时期。但明显可见，这些课教的都是“文艺写作”，而非通用写作。
1929年8月，国民政府教育部颁布新的《大学规程》，将党义、国文、军事训练及第一第二外国文列为共同必修课目。据此新设的大学国文课，一直在经典和文化训练还是写作训练两方面之间徘徊。一般的做法，是以文章选编讲读形式为主———多数大学国文教材即是文选型的。这种授课形式，虽也可为学生写作提供范例，但重点在文章仪轨示范甚至文化经典传承，并不直接授以写作之法，实际上将具体翔实的写作训练和指导排除在外。也有一些学校或教员会排出一定时间和精力，力图加进具体的写作指导或写作训练内容。如20世纪30年代初，交通大学就因施行不力，专聘陈柱为系主任来主持课程，力图结合专业特点，提升学生的“文字表现”能力。20世纪30年代中后期，辅仁大学校长陈垣亲自督责国文课，要求学生修课期间每一两周写一篇浅近文言文作文，课上当堂交卷，教师须批改讲评，并择优公开展览。燕京的大学国文也将课程重心落在作文技巧训练，教员郭绍虞有针对性地编写了一套教材：《近代文编》和《学文示例》。“在应用上，《学文示例》当然与作文有关系，而《近代文编》以体分类，也正是为作文的帮助。所读即所作。”（《大一国文教材之编纂经过与其旨趣》）1938、1939两年，郭绍虞等教员还费不少心力，经过“学生作业的整理”编成《作文摘谬实例》一书。20世纪40年代西南联大的大一国文，也有两重性。一方面，国文系学生汪曾祺忆及诸多文学异彩纷呈的授课（联大规定“大一国文”是全校必修课，因此该校国文系也开此课，为仅有之例），物理系的杨振宁谈到的也是学了很多“文史知识”。另一方面，汪曾祺也说到联大的“大一国文”课由两位教员分别教课文和教作文；历史系学生方龄贵回忆说“浦江清先生兼指导并批阅我们的作文，记得第一次出的作文题是‘我的故乡’”；哲学系学生张世英说“在联大的‘大一国文’课堂上，我第一次用白话文写文章”。联大规定修课学生每两周作文一次。20世纪40年代初，教育部颁布《大学国文选目》及据此编写大学国文教材时，拟定四条教学目标，其二即是“在发表方面，能作通顺而无不合文法之文字”。但是总的来说，其时“一般学校对于国文偏重讲解阅读，作文在名义上两周有一次，实际上往往一学期只作几次。学生敷衍塞责，教授也不能细心批改”（朱光潜：《就部颁〈大学国文选目〉论大学国文教材》）。直到1949年春天，清华大学中国文学系着手改革大一国文课程时，还提出改进作文教学的问题。可见，这样涵纳于国文课中的写作教学，既有成绩，也还难于使各方满意。 1939年，处于抗战中的国民政府教育部发布《大学及独立学院各学系名称》，同时对各系必修课做了规定。中国文学系必修科目为：中国文学史、历代文选、历代诗选、词选曲选、中国文学专书选读（一）、中国文学专书选读（二）、文字学概要、各体文习作、外国语或西洋文学史、毕业论文或研究报告等。这一规定，明确了正规的大学写作教育的范围和功用———教授各体文的写作，而不再局限于“文艺写作”。据此，西南联大国文系进一步开设了诸多文体写作课，如李广田和沈从文均开设各体文习作，注重语体文写作训练，游国恩开设各体文习作，则重点在文言文写作。此外，浦江清先后开设历代诗选（附习作指导）、词选（附习作指导）、曲选（附度曲指导）。从名义上说，普通大学写作至此终于成为中国文学系科一门独立的必修课。
由此来看，民国时期的大学写作教育，基本上处于“挤”与“被挤”的状态：先是借助高等学堂和预科体制“挤进”中学大学教育的连接处，随着预科取消，又被“挤出”；后来，借助公共课目“大一国文”的设置，从此“门”中“挤进”大学课程系统，但非“名正言顺”，路途多艰；最终借中国文学系科课程调整之机，“挤进”中文系科的专业教学体系之中。
大学国文科中写作课的“边缘”与“另类”
在民国大学国文系科中，尽管写作性质的课程地位有所提升，专业性不断增强，但却未能有效地推动大学写作教育的发展。相反，其处境近乎“边缘”，其呈现形态也显得有些“另类”。
上述20世纪30年代大学各学系正式定名时，中国文学系实已形成较为稳定的课程系统———大的类别上，分为文学、语言两类：文学类课程以文学史为核心，专书研究、断代研究、分体研究为辅助；语言类课程以语言学概要为基础，语音、文字、词汇、文法研究为拓展。课程类型上，既有如中国文学史、历代文选、文字学概要等统一稳定的必修科目，也有各校根据教员情况所设个性鲜明的选修科目。其中多数课程形态已基本固定，如中国文学史，起自先秦，迄于晚清，以朝代为纲，以文体为纬，以重要作家、作品为主干内容；而专书研究、作家研究、断代研究（多涉古代）等，则与中国文学史形成呼应———古代文学学科教育的体系由此凸显。即使像“新文学研究”这样进入大学课堂不久的课程，经过一段摸索与衔接，也轻车熟路地承继了中国文学史的模式，作为中国古代文学史的当下延续，较快地走向稳定成熟。而相形之下，大学写作虽以“各体文习作”之名列为中国文学系的专业必修课，却在统一、规范方面明显滞后。教学内容上，有陈望道、施畸那样以系统讲授写作基本理论为主的教师，也有如沈从文、俞平伯、汪静之等以提升文学创作能力为核心的教师；语体形式上，有些学校设白话文习作，有些则侧重文言文写作；课程类型上，有冠以高级作文、各体文习作等名目的必修课，学时延续两至三个学期，也有如词的作法、小说习作这样的各体文学选修课，一般只开设一个学期，甚至与相关课程合并、教学周期不足半学期；教法上，有系统理论讲授为主、辅以少数例证的，有讲评范文、重在经验汲取的，也有注重练笔、以习作点评为主体内容的；任课的教员，有独立讲授，有两三位教员合作讲授，甚至还有多人任教、每人一场讲座的情形。
课程重点、课程内容、课程形式的设置较为自由、随意，一定程度上符合写作研习的特性，如利于引导学生学会观察日常生活，在写作实践中积累经验、捕捉稍纵即逝的灵感等。因此民国大学写作教育的这一特征，绝非一无是处、应予完全否定。但如果将这一特性置于民国高等教育的大背景下，则会有另外的观感。民国时期，是中国高等教育的起步期，是崇尚教育科学化、体系化的时代。大学教育以传递系统知识为第一要务，标准、统一、规范，成为多数课程的发展愿景。显然，较为自由、随意的写作课程，不尽符合大学课程建设的终极目标，易受大学行政力量的排压。其结果就是写作教育在大学国文课程体系中日益另类、日益边缘。
当然，此种处境的形成，也有写作本身特性的因素。本来“文章千古事，得失寸心知”，作文之奥秘，不但难于学而得，甚至不可“教”而得。如果说，旧体诗词曲的写作，及至试帖诗、八股文等应试文体，尚有千百年积累的经验和传统可资借鉴，因而尚可一教；而“语体文”（现代白话文）为主的“各体”文，无论其为文学性的创作，抑或实用性的各类文字，在现代语境下，越发显得“无可教”“无须教”，即使勉强去教，也难于“讨好”。民国时期，对于中学生语文程度达不到要求的议论，不绝于耳，很大程度就是指学生们执笔为文的能力不足。因而，即使到了大学，学生的写作技能依然没有太大的改善；大学教员再努力，也容易落得一个“受累不讨好”的结果。近年“承接”民国大学校园掌故颇多的著名教授刘文典，即曾在西南联大短暂授习作课时“告诉学生，其实写好文章并不是什么难事，只要大家记住‘观世音菩萨’这几个字就行了……‘观就是要多观察；世就是要懂得人情世故；音就是要讲求音韵；菩萨就是要有救苦救难的胸怀’”（见章玉政《狂人刘文典：远去的国学大师及其时代》）。刘显然是在调侃写作教育———在他看来，写作能力提升主要依靠个人积累，非课堂教学之功。代课教员从课程作用和价值上否定写作教育，足见写作课在国文系之处境。至于后人所记西南联大遭日军轰炸，刘文典见授各体文习作的沈从文跑去避难，因而责难“你跑做什么！我跑，因为我炸死了，就不再有人讲《庄子》”（张中行《刘叔雅》），也因二人身份不同，易被解释为所授课有地位高下之别。苏雪林在武汉大学授新文学研究，因较多涉及新文学创作，也遇到不点名就没学生来上课的尴尬（见《苏雪林自传》）。足见写作课另类和边缘处境直接影响授课教员的地位。不少新文学作家为谋得稳固教职和尊严，遂努力于开设新课而放弃写作教学；或者高张“创作”之帜，以与一般“写作”分庭抗礼———此所谓“创作”实为“写作”之窄化、“高级化”。
放大考察视野，将大学写作教学置于整个民国教育体系之中，其处境之边缘同样显现。自壬子癸丑学制起，初等、中等、职业、高等教育体系基本成形，各级教育之宗旨、目标也已明确。“小学校教育以留意儿童身心之发展，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨”；“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”；“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”。依此宗旨，各级学校、各层级教育中的同类课程，就可实现纵向贯通，形成以大学学科为引领的由高至低的纵向学科教育体系。 就国文教育来看，初小、高小之国文，重听、说、读、写等基本能力培养；中学国文，开始接触文言、较有深度难度的文字，兼及文字源流与文法，还须涵养文学兴趣；大学国文则为一专门学科，专事研究语言、文学的高深理论和高级知识。这种层级衔接，在具体课程上的体现也较明显。仍以民国初年的壬子癸丑学制为例，中学国文授“文字源流”，大学“文学门”之“国文学类”有“说文解字即音韵学”；中学国文授“近世文和文法要略”，大学就有“言语学概论”；中学国文授“文学史之大概”，大学就有“中国文学史”……可见，民国国文教育的“分级”与“分科”绝非“各自为战”，各门课程的接续“合作”凸显了大学在教育体系中的引领作用。同时，以大学课程为参照，结合各级教育的宗旨，推进课程的规范化，形成多个越来越趋于专精的课程链条。简言之，民国大学的多数课程，可以与中学乃至小学课程的部分内容构成衔接和提升的关系。
但是，民国大学写作教育却是一个特例。自1912、1913年壬子癸丑学制起，初级（包括初小、高小）写作课程内容为日用文章之作法，中级写作课程内容为文法兼习作近体文，这在民国时期基本保持了稳定。显然，小学和中学的写作教育更重传授日常应用文章的写作技法，对文学写作鲜有涉及。反观大学写作教育，无论是公共国文课程，还是文学专业课程，既有少数学者仿效中学分体教学，但侧重讲授系统的写作理论；也有很多作家出身者结合个人创作经验或知名作家作品大讲文学创作；更有在写作课上传授填词技法、旧体诗作法的。这些不拘一格的内容和讲法，相较中小学，就颇具“另类”味道，特别是如果面对的是非中文系科的学生。如此内容讲法自由随意的大学写作课程纷纷问世，意味着大学写作教育宗旨的模糊，意味着其未能与中小学国文教育形成有效衔接，甚或与中小学作文不甚相干。这就使民国大学写作不仅处于正统国文系科课程群的边缘，也未能充分发挥高等教育的潜能。
大学写作教育症候形成的深层原因
上述民国大学写作教育之处于国文系科边缘地带和游离于整个现代层级性的教育体系之外的特殊状况，可称一种“症候”。其深层原因在于，学习者熟练运用书面语言、提升写作能力，不只依靠理论和知识学习，更需要在反复实践中积累经验。而实践具个体性，经验具模糊性，易于感知而难以言说，难于转化为授课所需的明确知识系统，不利于课程统一模式的形成；加之大学文学系科的写作多数由新文学作家讲授，他们思维自由不受拘束，崇尚天分和个性，在文学、文章问题上习惯于自我独断，缺乏统一认知，争论不休，也在客观上加剧了相关课程的任性和随意。
当然，解析民国大学写作教育特征，也不能单从以上两方面着眼。因为遭遇转化为现代系统知识之困的，非写作课所独有。在国文及史、哲等传统深厚的学科中，很多课程都遇到过类似难题，而音韵训诂、古文献、金石学、版本校勘等均逐渐结合自身特征顺利完成转化，融入现代化的课程体系。作家任教于大学国文系，也非专教写作，多数还兼授其他课程；还有相当数量的作家不授写作，主要精力应对中国文学史、新文学研究等课程。这些作家在讲授此类课程时，其思维个性与习惯均让位于课程要求，作家身份让位于大学教员身份。可见，现代课程体系形成和发展过程中，课程内容、授课教员的特性并非决定性因素，还需联系社会需求来看。
民国时期的教育改革，不是单纯的教育问题，它寄托了当时社会各界对现代化新社会、新生活的期许和想象。各级教育都要回答同样的问题：教育能为新社会贡献什么。初小、高小提供给人参与社会生活最基本的能力，中学与职业学校提供参与社会工作的技能。相比之下，大学的社会贡献就略显尴尬：按教育行政部门之初衷，大学专授宏大专深之学问，大学毕业生为社会顶尖人才，当从事研究或为各行业之领军人物，因此大学教育无须考虑社会现实具体需求，可以关起门来在象牙塔中做学问，努力践行文化理想。但现实是，政府办学未能有长远计划和统一方针贯彻始终，只得任各学校自由发展，甚至导致随意而为、粗制滥造。进入20世纪20年代，即出现盲目追求发展速度的倾向，初小努力升级为高小，高小升级为中学，专科学校升级为大学颇为普遍。大学增加，师资不足，水平参差；大学生人数激增，合适的社会岗位不足。20世纪20年代中期，中国现代大学产生尚不足30年，即出现大学毕业生就业危机。如此这般，彰显了民国大学在社会需求与教育理想之间的矛盾，这也是大学课程必须面对和解决的问题。就大学写作教学而言，如果按照理想的大学教育模式讲授，则只需探讨最精深之文章写作理论与文学创作规律，专事研习深奥的论说文章与各体纯文学创作。至于文体细则、表达方式、遣词造句等，虽为社会职业的重要需求，却似非大学课程之专责，学生当在小学、中学学得；而比照现实情况看，多数学生毕业后将走上普通社会职业岗位，对他们来说，其实各体日用文章写作的“价值”远高于深奥论说与文学创作，而这些，随着社会分工的日益繁细，也需高等教育的介入。
我国写作教育自废除八股、与科举取士分离后，就总体上走了崇“实”尚“用”之路。1904年《学务纲要》要求的“以资官私实用，但取理明辞达而止”，1916年《国民学校令施行细则》要求的“使作实用简易之文”，再到五四以后倡导的白话文写作和日常实用文体，可视作我国现代写作教育的宗旨，并贯穿民国时期写作教育始终。这一教育理念在小学、中学贯彻得较为彻底，国文写作以记叙文和实用文体为主要讲授和练习对象。早期力倡实用主义教育的黄炎培甚至具体提出：“作文力戒以论人论事命题，多令作记事、记物、记言等体（记物，置实物于前为题，或令写实景）。尤多作书函（正式书函，便启，通告书均备）。或拟电报（书函兼授各种称谓及邮政章程。电报兼授电码翻译法、电报价目表等。旧时《宦乡要则》，今之《官商快览》，以及坊间印售之日记册，附载各种，实包有无数适用于应用之好材料）。习写各种契约式。”（《学校教育采用实用主义之商榷》）刘半农更力促改革应用文写作教育（《应用文之教授》，见本丛书中刘半农等著《怎样教作文》）。叶圣陶也主张语文课“宜以最经济之时间练成其最能切实用之作文能力”（《对于小学作文教授之意见》1919年与王钟麒合著）。 但是，到了大学，此类实用文章写作的教育理念就会遭遇困难。其因由很大程度来自大学分科———分科意味着每一门课程都有其学科归属，都被编入一类学科教学体系。大学写作归属于国文系，是中国文学系科教育的组成部分。虽然民国时期有过多次中国文学系科之目的和课程设置的论争，其间有偏于传统文学的，有力倡新文学进入课堂的；有主张以研究为正途的，有提倡研究与创作并重的；有主张兼采外国文学的，有以本国文学为正宗的；有的主张白话，有的提倡文言……但对于写作（无论称之为“创作”还是“习作”），均宗旨明确地指向文学。例如，任系主任十余年的朱自清，1934年介绍清华大学中文系时就说：“研究中国文学又可分为考据，鉴赏及批评等。从前做考据的人认文学为词章，不大愿意过问；近年来风气变了，渐渐有了做文学考据的人。但在批评及鉴赏方面做功夫的还少。旧日文献涉及这方面的大抵零碎琐屑，不成片段，发挥广大是现代人的责任。这等处自当借鉴于西方，只不要忘记自己本来面目。至于创作，我们也注意；习作一科，用意就在此。”（《中国文学系概况》）邓中龙1948年介绍中央大学中文系时说：“既不偏重于古文，亦不醉心新体，大抵考据与创作并重。”（《中国文学系》）可见，中国文学系课程以文学的考据、鉴赏、批评为核心，写作进入国文系，就意味着要融入以文学研究为宗旨，文学考据、鉴赏、批评为主干的课程体系。这样，其以文学审美为鹄的，主授文学习作或创作，是必然之选择。
当实用文章的写作教育思想遇到国文系科注重文学和审美的学科宗旨，便形成了对大学写作教育的撕扯。刘半农曾在北大预科授写作，根据其在教学实践中的体会，五四时期，他的一篇著名文章《应用文之教授》就提出了大学国文教育中“文学文”与“应用文”之“性质全然不同”的问题，从而大力提倡“应用文之教授”：“研究文学文的，尽可读了一世书，自己半个大字不做，尚不失为‘博古通今’的‘记丑之士’；至于研究应用文，着手第一步，便抱了‘要能作应用文’的目的。”他的这段话实际是说：大学国文科讲写作，很难于文学上求结果（民国大学初期也正是新文学初期，文学教授的范围还只限于以文言为主的传统文本，白话文学创作刚刚发生，还没有进入大学课堂），而应该在“应用”上面做文章；换句话说，文学可以不“作”，但应用性文字必须会“写”。但大学国文系科的演化，越到后来便越与刘氏主张脱离，更加重视各类文学的评赏和考论；写作课不开便罢，即便要教，也以文学写作为主（填词作诗之后，现代文学分类的小说、散文、新诗、话剧等样式的习作渐成“新宠”）。这种倾向，使得其与初中级语文教育的距离越拉越开。教育目标、宗旨的差异，使大学写作课教员陷入两难：如果像刘半农那样坚持写作教育的基本理念，讲求实用，则有违国文系科教育的重心，势必处境边缘；而如果坚持国文系科的文学、审美为重，则与汉语现代写作教育体系产生摩擦，甚至被排除在外。社会需求与教育理想之间的矛盾，使大学写作教育处于两难之地。
面对这种两难处境，不同的教员做出不同的选择。专事写作教育者尚较关注社会现实需要，寻求课程变化以求适应；兼任写作课的，尤其是作家们，就不大在意社会所需，而一意秉承大学文学教育的理想，以文学写作为尚，抑或偏向于语言修辞，或侧重于探究有关写作的“高深学问”，而对中学教育未必能够完成的“猪跑学”（吴玉如执教南开时，提倡教会学生写好实用类型文字，而以此名指称之），则有所荒疏。自然，也有兼顾二者而杂糅合一者。于是，我们看到的民国大学写作教育课程，就呈现出自由随意的面貌。而无论顺应社会需求还是坚守国文教育理念，均无可指摘，大学写作课程的“千姿百态”、自由随意，也就变得顺理成章。此种特点，一直延续至今日，表现形式不同，而其实质则一。这也许与汉语文及其所决定或反映的民族思维文化和教育传统密切相关，值得另外专门探讨。
以上思考，得于翻阅这套“先生教你写文章”丛书。如此规模的写作教育丛书集结问世，尚不多见。丛书“出版说明”称所录著述为“民国以来垂范后世的教育大家关于作文写作的经典著作”，强调这套书囊括了“最好的老师———遍览世纪大家风采”“最好的指导———倾心传授写作之道”。综观全套书籍，其所选、所辑、所注解、所说明，尚有未能惬当之处。然而其能引发如许思考，亦足令人喜出望外。
民国时期，现代高等教育与现代学术几乎同步发生发展。大学作为培养高级人才和研究高深学问之地，精英荟萃，同时承担教育与学术的双重责任，二者关系紧密，民国学术经典往往直接或间接产生于大学教育。而作为民国“先生”们的写作教育经典著作之丛集，“先生教你写文章”系列，却鲜有出自大学授课的著作，则暗中显示了一种可能———与中学教育不同，民国大学写作教育没有产生较多著作形态的学术性成果；再往下探寻，则是：民国大学写作教学作为高等教育活动，有别于其他学科，为一种独特的历史存在。
“挤进”大学教育体系的写作课程
清末至民初，随着八股取士和科举制的相继废止，传统写作教育失去存在的土壤而展现了重大转变：由文言体式到语体白话，由功名文章到实用写作，由混沌一块到层级分明，由面传、心授到课堂开讲……初级和中级学堂很快完成转型，崇尚日常实用的写作教学作为国文课（后改为国语课）的一部分逐渐融入现代教育体系。与之相比，处于现代教育顶端的大学，其写作教育转型则要复杂得多。
清末（1904年）推行的“癸卯学制”，其中《奏定大学堂章程》规定设立分科大学，为我国现代大学教育的发展奠定了基础。此《章程》有两处内容关乎大学写作：一是规定高等学堂（界于中等学堂与大学堂之间，类似后来之预科）所有学生均需于三年中修习“中国文学”，练习各体文字，兼考究历代文章流派———从课程性质、呈现形式和讲授内容看，明显是中等学堂的延续；二是虽未在中国文学门（后来之科系）设专门写作课，但诸如“中国文学研究法”一类必修课程实际涵盖了写作研究的内容。可见，现代中国最初的大学教育制度设计，就显示了一种倾向：大学与中等学校在写作教育上的衔接，是通过高等学堂这样预科性质的教育亦即一种“前大学教育”实现的；大学阶段的写作教学则更多地融入中国文学学科，成为大学文学专业教育的一部分。
中华民国成立之初（1912—1913年）推行的“壬子癸丑学制”，是我国正式实施的第一个现代学制，其中《大学令》和《大学规程》等文件并未具体规定大学开设专门的写作课，写作教育仍作为中国文学门某些课程的一部分而存在———文学研究法、文章学是关涉写作较多的课程；预科中有“国文”课，可以容纳写作内容。此种状况延续至1922年。
1922年11月，《学校系统改革案》颁布，实行“壬戌学制”。这是民国时期对教育系统的又一次重大调整，实际实施直到1949年。其对写作教育的影响是：预科取消，预科所设的写作教育结束，这就在客观上阻断了全体学生在中学后接受写作教育的必然渠道；而“选科制”在大学推行，打破了学校统一设课的局面：学生自主性增强，可结合个人兴趣选修部分课程，就为增设新课提供了条件，教员可结合学术专长开设选修课，各学科课程数量因此较快增加。大学写作不再受制于国文系固有的课程安排，不再只能“缩编”于其他课程。新近进入大学任教的新文学作家们纷纷展其所长开设写作课。一时间写作课频频出现于中国文学系选修课目中。如沈从文与孙？工合作，先后在上海中国公学、武汉大学开设“小说习作”课，俞平伯在清华大学开设“词的习作”，孙席珍在中国大学开设“文艺习作”，汪静之在上海暨南大学开设“小说通论”，都集中出现于20世纪30年代这一时期。但明显可见，这些课教的都是“文艺写作”，而非通用写作。
1929年8月，国民政府教育部颁布新的《大学规程》，将党义、国文、军事训练及第一第二外国文列为共同必修课目。据此新设的大学国文课，一直在经典和文化训练还是写作训练两方面之间徘徊。一般的做法，是以文章选编讲读形式为主———多数大学国文教材即是文选型的。这种授课形式，虽也可为学生写作提供范例，但重点在文章仪轨示范甚至文化经典传承，并不直接授以写作之法，实际上将具体翔实的写作训练和指导排除在外。也有一些学校或教员会排出一定时间和精力，力图加进具体的写作指导或写作训练内容。如20世纪30年代初，交通大学就因施行不力，专聘陈柱为系主任来主持课程，力图结合专业特点，提升学生的“文字表现”能力。20世纪30年代中后期，辅仁大学校长陈垣亲自督责国文课，要求学生修课期间每一两周写一篇浅近文言文作文，课上当堂交卷，教师须批改讲评，并择优公开展览。燕京的大学国文也将课程重心落在作文技巧训练，教员郭绍虞有针对性地编写了一套教材：《近代文编》和《学文示例》。“在应用上，《学文示例》当然与作文有关系，而《近代文编》以体分类，也正是为作文的帮助。所读即所作。”（《大一国文教材之编纂经过与其旨趣》）1938、1939两年，郭绍虞等教员还费不少心力，经过“学生作业的整理”编成《作文摘谬实例》一书。20世纪40年代西南联大的大一国文，也有两重性。一方面，国文系学生汪曾祺忆及诸多文学异彩纷呈的授课（联大规定“大一国文”是全校必修课，因此该校国文系也开此课，为仅有之例），物理系的杨振宁谈到的也是学了很多“文史知识”。另一方面，汪曾祺也说到联大的“大一国文”课由两位教员分别教课文和教作文；历史系学生方龄贵回忆说“浦江清先生兼指导并批阅我们的作文，记得第一次出的作文题是‘我的故乡’”；哲学系学生张世英说“在联大的‘大一国文’课堂上，我第一次用白话文写文章”。联大规定修课学生每两周作文一次。20世纪40年代初，教育部颁布《大学国文选目》及据此编写大学国文教材时，拟定四条教学目标，其二即是“在发表方面，能作通顺而无不合文法之文字”。但是总的来说，其时“一般学校对于国文偏重讲解阅读，作文在名义上两周有一次，实际上往往一学期只作几次。学生敷衍塞责，教授也不能细心批改”（朱光潜：《就部颁〈大学国文选目〉论大学国文教材》）。直到1949年春天，清华大学中国文学系着手改革大一国文课程时，还提出改进作文教学的问题。可见，这样涵纳于国文课中的写作教学，既有成绩，也还难于使各方满意。 1939年，处于抗战中的国民政府教育部发布《大学及独立学院各学系名称》，同时对各系必修课做了规定。中国文学系必修科目为：中国文学史、历代文选、历代诗选、词选曲选、中国文学专书选读（一）、中国文学专书选读（二）、文字学概要、各体文习作、外国语或西洋文学史、毕业论文或研究报告等。这一规定，明确了正规的大学写作教育的范围和功用———教授各体文的写作，而不再局限于“文艺写作”。据此，西南联大国文系进一步开设了诸多文体写作课，如李广田和沈从文均开设各体文习作，注重语体文写作训练，游国恩开设各体文习作，则重点在文言文写作。此外，浦江清先后开设历代诗选（附习作指导）、词选（附习作指导）、曲选（附度曲指导）。从名义上说，普通大学写作至此终于成为中国文学系科一门独立的必修课。
由此来看，民国时期的大学写作教育，基本上处于“挤”与“被挤”的状态：先是借助高等学堂和预科体制“挤进”中学大学教育的连接处，随着预科取消，又被“挤出”；后来，借助公共课目“大一国文”的设置，从此“门”中“挤进”大学课程系统，但非“名正言顺”，路途多艰；最终借中国文学系科课程调整之机，“挤进”中文系科的专业教学体系之中。
大学国文科中写作课的“边缘”与“另类”
在民国大学国文系科中，尽管写作性质的课程地位有所提升，专业性不断增强，但却未能有效地推动大学写作教育的发展。相反，其处境近乎“边缘”，其呈现形态也显得有些“另类”。
上述20世纪30年代大学各学系正式定名时，中国文学系实已形成较为稳定的课程系统———大的类别上，分为文学、语言两类：文学类课程以文学史为核心，专书研究、断代研究、分体研究为辅助；语言类课程以语言学概要为基础，语音、文字、词汇、文法研究为拓展。课程类型上，既有如中国文学史、历代文选、文字学概要等统一稳定的必修科目，也有各校根据教员情况所设个性鲜明的选修科目。其中多数课程形态已基本固定，如中国文学史，起自先秦，迄于晚清，以朝代为纲，以文体为纬，以重要作家、作品为主干内容；而专书研究、作家研究、断代研究（多涉古代）等，则与中国文学史形成呼应———古代文学学科教育的体系由此凸显。即使像“新文学研究”这样进入大学课堂不久的课程，经过一段摸索与衔接，也轻车熟路地承继了中国文学史的模式，作为中国古代文学史的当下延续，较快地走向稳定成熟。而相形之下，大学写作虽以“各体文习作”之名列为中国文学系的专业必修课，却在统一、规范方面明显滞后。教学内容上，有陈望道、施畸那样以系统讲授写作基本理论为主的教师，也有如沈从文、俞平伯、汪静之等以提升文学创作能力为核心的教师；语体形式上，有些学校设白话文习作，有些则侧重文言文写作；课程类型上，有冠以高级作文、各体文习作等名目的必修课，学时延续两至三个学期，也有如词的作法、小说习作这样的各体文学选修课，一般只开设一个学期，甚至与相关课程合并、教学周期不足半学期；教法上，有系统理论讲授为主、辅以少数例证的，有讲评范文、重在经验汲取的，也有注重练笔、以习作点评为主体内容的；任课的教员，有独立讲授，有两三位教员合作讲授，甚至还有多人任教、每人一场讲座的情形。
课程重点、课程内容、课程形式的设置较为自由、随意，一定程度上符合写作研习的特性，如利于引导学生学会观察日常生活，在写作实践中积累经验、捕捉稍纵即逝的灵感等。因此民国大学写作教育的这一特征，绝非一无是处、应予完全否定。但如果将这一特性置于民国高等教育的大背景下，则会有另外的观感。民国时期，是中国高等教育的起步期，是崇尚教育科学化、体系化的时代。大学教育以传递系统知识为第一要务，标准、统一、规范，成为多数课程的发展愿景。显然，较为自由、随意的写作课程，不尽符合大学课程建设的终极目标，易受大学行政力量的排压。其结果就是写作教育在大学国文课程体系中日益另类、日益边缘。
当然，此种处境的形成，也有写作本身特性的因素。本来“文章千古事，得失寸心知”，作文之奥秘，不但难于学而得，甚至不可“教”而得。如果说，旧体诗词曲的写作，及至试帖诗、八股文等应试文体，尚有千百年积累的经验和传统可资借鉴，因而尚可一教；而“语体文”（现代白话文）为主的“各体”文，无论其为文学性的创作，抑或实用性的各类文字，在现代语境下，越发显得“无可教”“无须教”，即使勉强去教，也难于“讨好”。民国时期，对于中学生语文程度达不到要求的议论，不绝于耳，很大程度就是指学生们执笔为文的能力不足。因而，即使到了大学，学生的写作技能依然没有太大的改善；大学教员再努力，也容易落得一个“受累不讨好”的结果。近年“承接”民国大学校园掌故颇多的著名教授刘文典，即曾在西南联大短暂授习作课时“告诉学生，其实写好文章并不是什么难事，只要大家记住‘观世音菩萨’这几个字就行了……‘观就是要多观察；世就是要懂得人情世故；音就是要讲求音韵；菩萨就是要有救苦救难的胸怀’”（见章玉政《狂人刘文典：远去的国学大师及其时代》）。刘显然是在调侃写作教育———在他看来，写作能力提升主要依靠个人积累，非课堂教学之功。代课教员从课程作用和价值上否定写作教育，足见写作课在国文系之处境。至于后人所记西南联大遭日军轰炸，刘文典见授各体文习作的沈从文跑去避难，因而责难“你跑做什么！我跑，因为我炸死了，就不再有人讲《庄子》”（张中行《刘叔雅》），也因二人身份不同，易被解释为所授课有地位高下之别。苏雪林在武汉大学授新文学研究，因较多涉及新文学创作，也遇到不点名就没学生来上课的尴尬（见《苏雪林自传》）。足见写作课另类和边缘处境直接影响授课教员的地位。不少新文学作家为谋得稳固教职和尊严，遂努力于开设新课而放弃写作教学；或者高张“创作”之帜，以与一般“写作”分庭抗礼———此所谓“创作”实为“写作”之窄化、“高级化”。
放大考察视野，将大学写作教学置于整个民国教育体系之中，其处境之边缘同样显现。自壬子癸丑学制起，初等、中等、职业、高等教育体系基本成形，各级教育之宗旨、目标也已明确。“小学校教育以留意儿童身心之发展，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨”；“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”；“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”。依此宗旨，各级学校、各层级教育中的同类课程，就可实现纵向贯通，形成以大学学科为引领的由高至低的纵向学科教育体系。 就国文教育来看，初小、高小之国文，重听、说、读、写等基本能力培养；中学国文，开始接触文言、较有深度难度的文字，兼及文字源流与文法，还须涵养文学兴趣；大学国文则为一专门学科，专事研究语言、文学的高深理论和高级知识。这种层级衔接，在具体课程上的体现也较明显。仍以民国初年的壬子癸丑学制为例，中学国文授“文字源流”，大学“文学门”之“国文学类”有“说文解字即音韵学”；中学国文授“近世文和文法要略”，大学就有“言语学概论”；中学国文授“文学史之大概”，大学就有“中国文学史”……可见，民国国文教育的“分级”与“分科”绝非“各自为战”，各门课程的接续“合作”凸显了大学在教育体系中的引领作用。同时，以大学课程为参照，结合各级教育的宗旨，推进课程的规范化，形成多个越来越趋于专精的课程链条。简言之，民国大学的多数课程，可以与中学乃至小学课程的部分内容构成衔接和提升的关系。
但是，民国大学写作教育却是一个特例。自1912、1913年壬子癸丑学制起，初级（包括初小、高小）写作课程内容为日用文章之作法，中级写作课程内容为文法兼习作近体文，这在民国时期基本保持了稳定。显然，小学和中学的写作教育更重传授日常应用文章的写作技法，对文学写作鲜有涉及。反观大学写作教育，无论是公共国文课程，还是文学专业课程，既有少数学者仿效中学分体教学，但侧重讲授系统的写作理论；也有很多作家出身者结合个人创作经验或知名作家作品大讲文学创作；更有在写作课上传授填词技法、旧体诗作法的。这些不拘一格的内容和讲法，相较中小学，就颇具“另类”味道，特别是如果面对的是非中文系科的学生。如此内容讲法自由随意的大学写作课程纷纷问世，意味着大学写作教育宗旨的模糊，意味着其未能与中小学国文教育形成有效衔接，甚或与中小学作文不甚相干。这就使民国大学写作不仅处于正统国文系科课程群的边缘，也未能充分发挥高等教育的潜能。
大学写作教育症候形成的深层原因
上述民国大学写作教育之处于国文系科边缘地带和游离于整个现代层级性的教育体系之外的特殊状况，可称一种“症候”。其深层原因在于，学习者熟练运用书面语言、提升写作能力，不只依靠理论和知识学习，更需要在反复实践中积累经验。而实践具个体性，经验具模糊性，易于感知而难以言说，难于转化为授课所需的明确知识系统，不利于课程统一模式的形成；加之大学文学系科的写作多数由新文学作家讲授，他们思维自由不受拘束，崇尚天分和个性，在文学、文章问题上习惯于自我独断，缺乏统一认知，争论不休，也在客观上加剧了相关课程的任性和随意。
当然，解析民国大学写作教育特征，也不能单从以上两方面着眼。因为遭遇转化为现代系统知识之困的，非写作课所独有。在国文及史、哲等传统深厚的学科中，很多课程都遇到过类似难题，而音韵训诂、古文献、金石学、版本校勘等均逐渐结合自身特征顺利完成转化，融入现代化的课程体系。作家任教于大学国文系，也非专教写作，多数还兼授其他课程；还有相当数量的作家不授写作，主要精力应对中国文学史、新文学研究等课程。这些作家在讲授此类课程时，其思维个性与习惯均让位于课程要求，作家身份让位于大学教员身份。可见，现代课程体系形成和发展过程中，课程内容、授课教员的特性并非决定性因素，还需联系社会需求来看。
民国时期的教育改革，不是单纯的教育问题，它寄托了当时社会各界对现代化新社会、新生活的期许和想象。各级教育都要回答同样的问题：教育能为新社会贡献什么。初小、高小提供给人参与社会生活最基本的能力，中学与职业学校提供参与社会工作的技能。相比之下，大学的社会贡献就略显尴尬：按教育行政部门之初衷，大学专授宏大专深之学问，大学毕业生为社会顶尖人才，当从事研究或为各行业之领军人物，因此大学教育无须考虑社会现实具体需求，可以关起门来在象牙塔中做学问，努力践行文化理想。但现实是，政府办学未能有长远计划和统一方针贯彻始终，只得任各学校自由发展，甚至导致随意而为、粗制滥造。进入20世纪20年代，即出现盲目追求发展速度的倾向，初小努力升级为高小，高小升级为中学，专科学校升级为大学颇为普遍。大学增加，师资不足，水平参差；大学生人数激增，合适的社会岗位不足。20世纪20年代中期，中国现代大学产生尚不足30年，即出现大学毕业生就业危机。如此这般，彰显了民国大学在社会需求与教育理想之间的矛盾，这也是大学课程必须面对和解决的问题。就大学写作教学而言，如果按照理想的大学教育模式讲授，则只需探讨最精深之文章写作理论与文学创作规律，专事研习深奥的论说文章与各体纯文学创作。至于文体细则、表达方式、遣词造句等，虽为社会职业的重要需求，却似非大学课程之专责，学生当在小学、中学学得；而比照现实情况看，多数学生毕业后将走上普通社会职业岗位，对他们来说，其实各体日用文章写作的“价值”远高于深奥论说与文学创作，而这些，随着社会分工的日益繁细，也需高等教育的介入。
我国写作教育自废除八股、与科举取士分离后，就总体上走了崇“实”尚“用”之路。1904年《学务纲要》要求的“以资官私实用，但取理明辞达而止”，1916年《国民学校令施行细则》要求的“使作实用简易之文”，再到五四以后倡导的白话文写作和日常实用文体，可视作我国现代写作教育的宗旨，并贯穿民国时期写作教育始终。这一教育理念在小学、中学贯彻得较为彻底，国文写作以记叙文和实用文体为主要讲授和练习对象。早期力倡实用主义教育的黄炎培甚至具体提出：“作文力戒以论人论事命题，多令作记事、记物、记言等体（记物，置实物于前为题，或令写实景）。尤多作书函（正式书函，便启，通告书均备）。或拟电报（书函兼授各种称谓及邮政章程。电报兼授电码翻译法、电报价目表等。旧时《宦乡要则》，今之《官商快览》，以及坊间印售之日记册，附载各种，实包有无数适用于应用之好材料）。习写各种契约式。”（《学校教育采用实用主义之商榷》）刘半农更力促改革应用文写作教育（《应用文之教授》，见本丛书中刘半农等著《怎样教作文》）。叶圣陶也主张语文课“宜以最经济之时间练成其最能切实用之作文能力”（《对于小学作文教授之意见》1919年与王钟麒合著）。 但是，到了大学，此类实用文章写作的教育理念就会遭遇困难。其因由很大程度来自大学分科———分科意味着每一门课程都有其学科归属，都被编入一类学科教学体系。大学写作归属于国文系，是中国文学系科教育的组成部分。虽然民国时期有过多次中国文学系科之目的和课程设置的论争，其间有偏于传统文学的，有力倡新文学进入课堂的；有主张以研究为正途的，有提倡研究与创作并重的；有主张兼采外国文学的，有以本国文学为正宗的；有的主张白话，有的提倡文言……但对于写作（无论称之为“创作”还是“习作”），均宗旨明确地指向文学。例如，任系主任十余年的朱自清，1934年介绍清华大学中文系时就说：“研究中国文学又可分为考据，鉴赏及批评等。从前做考据的人认文学为词章，不大愿意过问；近年来风气变了，渐渐有了做文学考据的人。但在批评及鉴赏方面做功夫的还少。旧日文献涉及这方面的大抵零碎琐屑，不成片段，发挥广大是现代人的责任。这等处自当借鉴于西方，只不要忘记自己本来面目。至于创作，我们也注意；习作一科，用意就在此。”（《中国文学系概况》）邓中龙1948年介绍中央大学中文系时说：“既不偏重于古文，亦不醉心新体，大抵考据与创作并重。”（《中国文学系》）可见，中国文学系课程以文学的考据、鉴赏、批评为核心，写作进入国文系，就意味着要融入以文学研究为宗旨，文学考据、鉴赏、批评为主干的课程体系。这样，其以文学审美为鹄的，主授文学习作或创作，是必然之选择。
当实用文章的写作教育思想遇到国文系科注重文学和审美的学科宗旨，便形成了对大学写作教育的撕扯。刘半农曾在北大预科授写作，根据其在教学实践中的体会，五四时期，他的一篇著名文章《应用文之教授》就提出了大学国文教育中“文学文”与“应用文”之“性质全然不同”的问题，从而大力提倡“应用文之教授”：“研究文学文的，尽可读了一世书，自己半个大字不做，尚不失为‘博古通今’的‘记丑之士’；至于研究应用文，着手第一步，便抱了‘要能作应用文’的目的。”他的这段话实际是说：大学国文科讲写作，很难于文学上求结果（民国大学初期也正是新文学初期，文学教授的范围还只限于以文言为主的传统文本，白话文学创作刚刚发生，还没有进入大学课堂），而应该在“应用”上面做文章；换句话说，文学可以不“作”，但应用性文字必须会“写”。但大学国文系科的演化，越到后来便越与刘氏主张脱离，更加重视各类文学的评赏和考论；写作课不开便罢，即便要教，也以文学写作为主（填词作诗之后，现代文学分类的小说、散文、新诗、话剧等样式的习作渐成“新宠”）。这种倾向，使得其与初中级语文教育的距离越拉越开。教育目标、宗旨的差异，使大学写作课教员陷入两难：如果像刘半农那样坚持写作教育的基本理念，讲求实用，则有违国文系科教育的重心，势必处境边缘；而如果坚持国文系科的文学、审美为重，则与汉语现代写作教育体系产生摩擦，甚至被排除在外。社会需求与教育理想之间的矛盾，使大学写作教育处于两难之地。
面对这种两难处境，不同的教员做出不同的选择。专事写作教育者尚较关注社会现实需要，寻求课程变化以求适应；兼任写作课的，尤其是作家们，就不大在意社会所需，而一意秉承大学文学教育的理想，以文学写作为尚，抑或偏向于语言修辞，或侧重于探究有关写作的“高深学问”，而对中学教育未必能够完成的“猪跑学”（吴玉如执教南开时，提倡教会学生写好实用类型文字，而以此名指称之），则有所荒疏。自然，也有兼顾二者而杂糅合一者。于是，我们看到的民国大学写作教育课程，就呈现出自由随意的面貌。而无论顺应社会需求还是坚守国文教育理念，均无可指摘，大学写作课程的“千姿百态”、自由随意，也就变得顺理成章。此种特点，一直延续至今日，表现形式不同，而其实质则一。这也许与汉语文及其所决定或反映的民族思维文化和教育传统密切相关，值得另外专门探讨。
以上思考，得于翻阅这套“先生教你写文章”丛书。如此规模的写作教育丛书集结问世，尚不多见。丛书“出版说明”称所录著述为“民国以来垂范后世的教育大家关于作文写作的经典著作”，强调这套书囊括了“最好的老师———遍览世纪大家风采”“最好的指导———倾心传授写作之道”。综观全套书籍，其所选、所辑、所注解、所说明，尚有未能惬当之处。然而其能引发如许思考，亦足令人喜出望外。