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一、引言
對言语行为理论（Speech Act Theory，SAT）的研究已成为语用学研究中的一种趋势，因近年来英语作为中介语言已然成为了不同母语者间的交流语，这使得英语教学显得愈加重要。此外，随着言语行为理论不断发展，它已成为语用学的重要话题，而且被视为语用学的一个基础理论。本文旨在回顾言语行为理论在教学中的研究。同时，近年来有关言语行为理论的研究中所涉及的研究方法、实验对象、以及实验工具都将被做一讨论。
1.言语行为理论。在日常的言语交流活动中，人们总是倾向于以言行事，或是通过言语来暗示某些事。在这种情况下，Austin（1962） 首先提出了言语行为理论（SAT）。随后，Searle（1969） 又使该理论得到了进一步的发展。自1969年以来，言语行为理论的影响力已不仅局限在哲学领域，而且也波及到语言学、心理学、文学理论，以及其他的众多学科中。
言语行为理论的创始者意在建立起一种系统的、哲学的，可以解释语言的普遍实质性的理论，但是却失败了。言语行为理论起源于对逻辑与哲学的探索，最终却发展成为了语言学中的理论。尽管该理论旨在（也只局限于）分析交流过程中对话双方的话语，但它也为语言研究提出了许多意见。该理论揭示了之前的研究所忽略的语言交流活动中的特点与规则。二十世纪七十年代初，当语用学开始转变为一门独立的学科时，言语行为理论毫无疑问地成了该学科中的一个重要研究话题。
言语行为理论的基本准则是：人类交流活动中的最小单元不是句子或其它的语言表达形式，而是通过语言来实现特定的行为。这意味着，当有人在说话时他/她不仅在提供信息，更多是在完成语言表达之外的行为和言语目的。换言之，在交流对话中人们更多的是为了达到一些目的或是完成一些行为（如请求、主张、疑问、感谢、建议、警告、欢迎，或恭喜）而不仅仅是说话。Austin（1962）将该理论分为三个分理论：言内行为理论（Locutionary acts）、言外行为理论（Illocutionary acts），以及言后行为理论（Perlocutionary acts）。
2.言语行为理论的三个层面。言内行为“包括说话时发出的声音，以及在一定结构下对含有特定‘意义’的话语的表达”。这可以理解为用语法、语义、以及语音正确的字词和句子来组织个人的想法。言外行为理论是指说出已组织好的话语，同时说话者的想法与目的得以表达。当听话者听到后，可能会受到影响产生相应的行为。言外行为理论是在前两个理论后对听话者产生影响而使其在听懂说话者的话后真正所做的行为或改变。例如，当B说道：“哎呀，这箱子好重！”时A帮助B搬了B的箱子。然而，句子的字面义和语篇义不一致时，此时语言的使用属于间接言语行为理论。
二、从语用学及社会语言学角度对言语行为理论的研究
John Flowerdew （1988） 的理论研究从课程计划的角度讨论了言语行为理论在教学中的三个问题。这三个问题分别是：1）功能与形式。正如诸多研究者所言，这两者间没有一一对应的关系。Levinson（1983：265） 曾写道：“人们说话的目的似乎没有很受所说话语的语言形式的限制。”这在John Flowerdew 看来（如果确实如此）是课程制定者难以克服的问题，因为这是对他们寻求明确形式和功能关系的挑战；2）言语行为的实现程度，因为一种行为可能通过单个字词或是更多的句子来实现。此外，“一句话能表达的目的不止一种”；3）言语行为三种分类的不确定性在于它假设在英语中言语行为和动词是对应的关系。John Floweredw指出，实践教学不能总是等语言学理论的“救援”，即使理论停滞它的步骤应该继续探索向前。此外，John Floweredw指出，“言语行为理论在语言教学中还有其它问题待解决”。
李娜（2012）和雷洋（2013）着眼于培养学生的交际能力，探讨了SAT在英语教学中的应用。李娜（2012）强调在听力教学过程中，英语教师应引导学生在一定的语境和条件下去理解说话者的言外目的，因为语境是言语交流中特定的场景，同时也与特定的文化背景有关；为提高学生的交际能力，教师可以在口语教学中引入SAT。在这一点上，李娜认为重要的是要强调各种语言形式的教学，情景语言教学，以及不同文化的比较。因两者的结合不仅能拓宽学生的社会文化知识，激发他们的学习动机，而且能使他们在一定的语境和条件下准确、恰当地使用语言。最后，她还提出应从培养学生的言语行为能力、提高学生的阅读能力等方面来准备教学素材。这样不仅可以增强学生语言运用的综合能力，让学生掌握语言形式与功能的各种关系，最终还可提高语言学习者的交际能力。同样，雷洋（2013）研究了SAT在大学英语教学中的应用。她主张在口语、翻译和语法教学中运用SAT，但她所提出的理想的目标语能力（语言/语用/交际能力？）与上述研究相比有点模糊。
作为李娜（2012）和雷洋（2013）研究的结合和改进，黄刚的（2016）研究探讨了SAT在大学英语语法、翻译、听力以及口语教学中的创新性应用。他指出，大学英语教学实践与SAT结合可促进大学英语教学的质量和效率，培养学生学习的积极性和语言交际的能力，从而推进传统教学模式和方法的改革。虽该结论听起来比较理想，但有待实践检验。
考虑到隐含义和文化差异，左景丽（2009）进行了另一项相关研究，讨论了SAT在外语教学中的启示。她认为外语教师不仅要致力于学生语言能力的发展，也应注意培训语言学习者的交际能力，因为这是综合语言能力的重要构成元素之一。此外，她的研究还对以下两点做了总结：1）SAT是培养学生交际能力的一个重要因素；2）在外语教学中，教师不仅要培养学生辨别说话者交际意图和信息意图的能力，而且要强调学生用间接言语行为准确、得体地表达自己的交际意图的能力。与此，格莱斯（1975）提出的一个很好的例子是教授为学生写的推荐信。教授在信中只写了一句话：该生英语学得好，而且出勤率也很高。虽然信中的内容不全面，但是收信人很容易就能读懂教授的言外之意：该学生是不合格的；SAT在翻译教学中的应用（即引导和培训译者利用上下文掌握交际意图或目的以成功合理地翻译译文），使学生在实践中更容易掌握和运用翻译技巧，并在具体语境的帮助下谨慎处理文化差异，这也从侧面体现着学习者的综合语言能力。 Hassan（2013）的实证研究考察了伊朗留学生在请求语和言语行为中中介语的发展。这项历时六个月的研究具体围绕三个问题展开：1）留学背景是否会影响语言学习者的请求语和道歉语等中介语的发展？2）性别是否在中介语的语用发展中发挥作用？3）请求与致歉言语行为的变量发展，在二语学习者与国内语言学习者之间是否存在关系？之后通过开放式问卷，即语篇任务（DTC）对国外参与者和国内参与者测试前后的中介语语用成就进行比较。研究结果表明，“性别在语用知识的习得中，尤其是在请求语和道歉语的学习中并不是决定性的因素。”实验结果还显示，“生活在二语环境中的学习者更容易在语言方面取得进步。”这对语言学习者来说是一种理论性的支持，因为他们普遍相信国外学习使他们受益良多。Reza和Paria（2011）对该研究做了回应。他们进行的一项实证研究旨在探讨伊朗英语学习者在课堂上如何纠正教师的错误。该研究的研究对象为来自不同学院的180名英语学习者。受试者需完成一份问卷，该问卷被与受试对纠正教师错误的频率和意见一起进行了研究。结果表明，无论受试者的性别、年龄、英语水平如何，伊朗英语学习者都倾向于以一种更含蓄的方式纠正他们的老师。随后，将该实验结果与美国和日本学生在英语课堂上纠正老师错误的行为进行比较，发现他们的反应是相似的。此外，Reza和Paria还指出，“如果不考虑第二语言学习的社会文化语境，学习者的语言交际能力很难完全提高”，因为“言语的使用，频率和应用策略都会因为文化差异而有所不同。”由此，语言学习者的社会语言和社会文化交际能力都应该在课堂上得到英语或外语教师的培训与强化。
三、SAT在教育学中的必要性及启示
David Woodfield（2004）在他的研究中阐释了SAT的必要性和教学方法。他提出应三种语言能力（语言交际能力，语言组织能力，和语用能力）的要求，SAT应该被教给学生。此外，由于课堂教学缺乏各种言语行为，语言教师应注意：1） 语言行为是如何实现的；2）在课堂教学中提供示范性例子；3）明确讲授SAT的特点；4）让学生在会话中练习和识别这些特征；5）要求学生做小组练习和真实的语言交流，为学生提供更多的机会，让他们根据例句来练习并展示。
Zeng Wengxiong（2003）也探讨了通过英语教师的努力来培养学习者的交际能力：1）准备课堂所需的材料；2）从言语行为因素来设计更多的对话（即会话者、话题、交际风格、时间和地点）；3）注重学习者的理解以及在多种情境和文化中言语行为理论的运用，从而使学习者容易并有效地习得语法和语用知识。然而，Zhao Yiyu和Paul Throssell（2011）对中国英语教学中SAT的研究认为，许多中国英语学习者未能巧妙地或适当地使用英语与英美人士交流，是由于机械练习例句导致的结果。他们相信，“如果英语教师能通过交际教学法（CLT）将言语行为知识融入到这些活动中去……语言学习者可能会更加成功有效地学习和利用目标语。”由此，教学重心很大程度是被放在教师角色上。随后，吴金花（2013）研究了SAT在英语教师课堂教学指令语（如问候语、说明、解释、提问和反馈）的应用。她表明，不同于其它类型的课堂教学，英语课堂教学中英语是教学的目标，也是教学过程中的辅助手段。因此，英语教师应该明确课堂教学目的和示范性例句功能，掌握课堂提问和反馈的技巧，正确运用SAT，使课堂教学中的指令语起到最大的指导作用，从而提高英语课堂教学的质量。
杨雨寒（2009）对比性地阐释了言语行为理论和间接言语行为理论在商务英语教学中的运用，总结出使用直接或间接言语取决于它们各自的作用及相应的商业事务的目的。同时，她提出商业英语教师应从以下三个方面改进教学实践：1）注重理论与实践的联系，对这些理论进行比较和对比，使学习者对这些理论有深刻的印象和理解；2）真实情境教学，分析商业案例以提高学生的语用能力，达到理想的教学效果；3）教研结合，将科研成果转化为教学活动，从而提高教学的灵活性，激發学生的学习动机，加深学生对语用理论的理解。最后，收获更理想的教学效果。
从同一个话题的不同角度，Carmen Garcia（1996）从社会语言学的研究成果以及一些相关研究的案例出发，讨论了一组讲西班牙语者拒绝邀请的方式，并提出为提高学生的交际能力，应设计听力和口语教学活动来帮助他们减少和避免“跨文化交际中产生的误解”。在某种程度上，Garcia研究中得出的SAT在教学中的启示与Zeng Wengxiong（2003）的研究结果相似，此外还是Zeng研究的改进。有趣的是，前者竟比后者早将近七年。
除了David Woodfield（2004）曾在他的研究讨论过的三种语言能力外，Ridvan Tuncel（2015）还提出了情感能力——说话者的话语在“听话者认知中”产生的影响。他强调了SAT在课程设计与“真实语言教学环境”中的重要性。同时，他建议，要使语言学习者达到理想的外语语用能力，必须“对言语行为进行从理论到实践的学习”。
Muawia（2014）研究了教学会议对20名被试的影响，研究中被试完成了语篇补全测试和单项选择的语用理解测试，这两个问卷都被用于测试被试言语行为（道歉、请求、抱怨和拒绝）的前后差异。结果表明：“指令更可能产生于学习者的语用能力有显著差异的影响。”这与其它许多相关的研究（如吴金花（2013））的研究结果一致。Muawia（2014）还提出，“将目标语言语行为的知识融入到英语课堂可能非常有益于培养学生的社会语用能力。”换言之，具备语用能力的外语学习者能更正确和成功地使用目标语。然而，这种设想受到了Sepideh，Fariba，和Mahdi’s （2016）的质疑。他们探讨了语言能力是否影响言语行为（请求和道歉）的实施，但实验所使用的工具仅是两个在先前研究中广泛使用到的问卷。研究的结果显示，语言水平在语言学习者的言语行为的表达（请求和道歉）中“可能不是一个有影响力的变量”。然而，正如Rod Ellis评论指出的，“也有可能通过问卷调查法所收集的数据是不可靠的”。该研究及本文回顾到的只使用问卷（DCT）来收集数据的研究，其权威性和公信力极易受到质疑。 四、結论
总体而言，目前SAT在教学中的研究主要是定性描述，意在从语用和社会文化教学的角度来提高语言学习者的语言能力、语用能力、情感能力，特别是跨文化交际能力。
此类研究虽小有成果，却依然有待完善：1）大多数调查都是理论性的，只有少有几项是实证研究（研究工具仅用问卷，所收集的数据易受到质疑）；2）通过比较Zeng Wengxiong（2003）和Carmen Garcia（1996）的研究得出，国内此类研究落后于国外研究；3）相关研究的共同特点是：只强调教师在教学中的角色和作用（可能是由传统教育理念造成的）。
本文虽离系统全面地对相关研究进行回顾相差甚远，但可能会对今后相关研究的方向有所启示。关于SAT的研究，如John Flowerdew所言：自Notional Syllabuses出版以来，已经有许多关于言语行为和语言功能的研究得以开展，但毫不夸张地说我们依然处在这项工作的开端。因此，未来的研究应继续不遗余力地解决该领域的问题，做深入的实证调查和研究。
References：
[1]Austin，J.L.（1962）.How to do things with words.Oxford： Clarendon press.
[2]Flowerdew，J.（1988）.Speech Acts and Language Teaching[J].Language Teaching，21（02），69-82.doi：10.1017/.
[3]Leech，G.（1981）.Semantics（Second edn.）Harmondsworth： Penguin Books.
[4]Levison，S.C.（1983）Pragmatics.Cambridge：Cambridge University Press.
[5]Maria Dantas-Whitney，S.R.，and Lilia Savova.Pragmatics： Teaching Speech Acts.
[6]Nugraha，R.A.（2001）.Students Expressive Speech Acts Operated in Teaching Learning Conversation in ELTI Gramedia Surakarta.
[7]Reza Pishghadam，P.N.K.（2011）.Speech Act of Correction：The Way Iranian EFL Learners Correct Their Teachers[J].Theory and Practice in Language Studies，1，342-348.doi：10.4304/tpls.1.4.342-348.
[8]Rod Ellis（2013）The Study of Second Language Acquisition （Second edn.）Shanghai Foreign Language Education Press.
[9]Tuncel，R.（2015）.Philosophical and Practical Significance of the Inclusion of the Speech Acts in English Language Teaching Curriculum[J].Information and Education Technology，5，851-854.doi：10.7763/IJIET.2015.V5.625.
[10]Woodfield，D.（2004）.Teaching Speech Acts：Why and How.
[11]Zhao Yiyu，P.T.（2011）.Speech Act Theory and Its Application to EFL Teaching in China[J].Language Society and Culture（32）， 88-95.
對言语行为理论（Speech Act Theory，SAT）的研究已成为语用学研究中的一种趋势，因近年来英语作为中介语言已然成为了不同母语者间的交流语，这使得英语教学显得愈加重要。此外，随着言语行为理论不断发展，它已成为语用学的重要话题，而且被视为语用学的一个基础理论。本文旨在回顾言语行为理论在教学中的研究。同时，近年来有关言语行为理论的研究中所涉及的研究方法、实验对象、以及实验工具都将被做一讨论。
1.言语行为理论。在日常的言语交流活动中，人们总是倾向于以言行事，或是通过言语来暗示某些事。在这种情况下，Austin（1962） 首先提出了言语行为理论（SAT）。随后，Searle（1969） 又使该理论得到了进一步的发展。自1969年以来，言语行为理论的影响力已不仅局限在哲学领域，而且也波及到语言学、心理学、文学理论，以及其他的众多学科中。
言语行为理论的创始者意在建立起一种系统的、哲学的，可以解释语言的普遍实质性的理论，但是却失败了。言语行为理论起源于对逻辑与哲学的探索，最终却发展成为了语言学中的理论。尽管该理论旨在（也只局限于）分析交流过程中对话双方的话语，但它也为语言研究提出了许多意见。该理论揭示了之前的研究所忽略的语言交流活动中的特点与规则。二十世纪七十年代初，当语用学开始转变为一门独立的学科时，言语行为理论毫无疑问地成了该学科中的一个重要研究话题。
言语行为理论的基本准则是：人类交流活动中的最小单元不是句子或其它的语言表达形式，而是通过语言来实现特定的行为。这意味着，当有人在说话时他/她不仅在提供信息，更多是在完成语言表达之外的行为和言语目的。换言之，在交流对话中人们更多的是为了达到一些目的或是完成一些行为（如请求、主张、疑问、感谢、建议、警告、欢迎，或恭喜）而不仅仅是说话。Austin（1962）将该理论分为三个分理论：言内行为理论（Locutionary acts）、言外行为理论（Illocutionary acts），以及言后行为理论（Perlocutionary acts）。
2.言语行为理论的三个层面。言内行为“包括说话时发出的声音，以及在一定结构下对含有特定‘意义’的话语的表达”。这可以理解为用语法、语义、以及语音正确的字词和句子来组织个人的想法。言外行为理论是指说出已组织好的话语，同时说话者的想法与目的得以表达。当听话者听到后，可能会受到影响产生相应的行为。言外行为理论是在前两个理论后对听话者产生影响而使其在听懂说话者的话后真正所做的行为或改变。例如，当B说道：“哎呀，这箱子好重！”时A帮助B搬了B的箱子。然而，句子的字面义和语篇义不一致时，此时语言的使用属于间接言语行为理论。
二、从语用学及社会语言学角度对言语行为理论的研究
John Flowerdew （1988） 的理论研究从课程计划的角度讨论了言语行为理论在教学中的三个问题。这三个问题分别是：1）功能与形式。正如诸多研究者所言，这两者间没有一一对应的关系。Levinson（1983：265） 曾写道：“人们说话的目的似乎没有很受所说话语的语言形式的限制。”这在John Flowerdew 看来（如果确实如此）是课程制定者难以克服的问题，因为这是对他们寻求明确形式和功能关系的挑战；2）言语行为的实现程度，因为一种行为可能通过单个字词或是更多的句子来实现。此外，“一句话能表达的目的不止一种”；3）言语行为三种分类的不确定性在于它假设在英语中言语行为和动词是对应的关系。John Floweredw指出，实践教学不能总是等语言学理论的“救援”，即使理论停滞它的步骤应该继续探索向前。此外，John Floweredw指出，“言语行为理论在语言教学中还有其它问题待解决”。
李娜（2012）和雷洋（2013）着眼于培养学生的交际能力，探讨了SAT在英语教学中的应用。李娜（2012）强调在听力教学过程中，英语教师应引导学生在一定的语境和条件下去理解说话者的言外目的，因为语境是言语交流中特定的场景，同时也与特定的文化背景有关；为提高学生的交际能力，教师可以在口语教学中引入SAT。在这一点上，李娜认为重要的是要强调各种语言形式的教学，情景语言教学，以及不同文化的比较。因两者的结合不仅能拓宽学生的社会文化知识，激发他们的学习动机，而且能使他们在一定的语境和条件下准确、恰当地使用语言。最后，她还提出应从培养学生的言语行为能力、提高学生的阅读能力等方面来准备教学素材。这样不仅可以增强学生语言运用的综合能力，让学生掌握语言形式与功能的各种关系，最终还可提高语言学习者的交际能力。同样，雷洋（2013）研究了SAT在大学英语教学中的应用。她主张在口语、翻译和语法教学中运用SAT，但她所提出的理想的目标语能力（语言/语用/交际能力？）与上述研究相比有点模糊。
作为李娜（2012）和雷洋（2013）研究的结合和改进，黄刚的（2016）研究探讨了SAT在大学英语语法、翻译、听力以及口语教学中的创新性应用。他指出，大学英语教学实践与SAT结合可促进大学英语教学的质量和效率，培养学生学习的积极性和语言交际的能力，从而推进传统教学模式和方法的改革。虽该结论听起来比较理想，但有待实践检验。
考虑到隐含义和文化差异，左景丽（2009）进行了另一项相关研究，讨论了SAT在外语教学中的启示。她认为外语教师不仅要致力于学生语言能力的发展，也应注意培训语言学习者的交际能力，因为这是综合语言能力的重要构成元素之一。此外，她的研究还对以下两点做了总结：1）SAT是培养学生交际能力的一个重要因素；2）在外语教学中，教师不仅要培养学生辨别说话者交际意图和信息意图的能力，而且要强调学生用间接言语行为准确、得体地表达自己的交际意图的能力。与此，格莱斯（1975）提出的一个很好的例子是教授为学生写的推荐信。教授在信中只写了一句话：该生英语学得好，而且出勤率也很高。虽然信中的内容不全面，但是收信人很容易就能读懂教授的言外之意：该学生是不合格的；SAT在翻译教学中的应用（即引导和培训译者利用上下文掌握交际意图或目的以成功合理地翻译译文），使学生在实践中更容易掌握和运用翻译技巧，并在具体语境的帮助下谨慎处理文化差异，这也从侧面体现着学习者的综合语言能力。 Hassan（2013）的实证研究考察了伊朗留学生在请求语和言语行为中中介语的发展。这项历时六个月的研究具体围绕三个问题展开：1）留学背景是否会影响语言学习者的请求语和道歉语等中介语的发展？2）性别是否在中介语的语用发展中发挥作用？3）请求与致歉言语行为的变量发展，在二语学习者与国内语言学习者之间是否存在关系？之后通过开放式问卷，即语篇任务（DTC）对国外参与者和国内参与者测试前后的中介语语用成就进行比较。研究结果表明，“性别在语用知识的习得中，尤其是在请求语和道歉语的学习中并不是决定性的因素。”实验结果还显示，“生活在二语环境中的学习者更容易在语言方面取得进步。”这对语言学习者来说是一种理论性的支持，因为他们普遍相信国外学习使他们受益良多。Reza和Paria（2011）对该研究做了回应。他们进行的一项实证研究旨在探讨伊朗英语学习者在课堂上如何纠正教师的错误。该研究的研究对象为来自不同学院的180名英语学习者。受试者需完成一份问卷，该问卷被与受试对纠正教师错误的频率和意见一起进行了研究。结果表明，无论受试者的性别、年龄、英语水平如何，伊朗英语学习者都倾向于以一种更含蓄的方式纠正他们的老师。随后，将该实验结果与美国和日本学生在英语课堂上纠正老师错误的行为进行比较，发现他们的反应是相似的。此外，Reza和Paria还指出，“如果不考虑第二语言学习的社会文化语境，学习者的语言交际能力很难完全提高”，因为“言语的使用，频率和应用策略都会因为文化差异而有所不同。”由此，语言学习者的社会语言和社会文化交际能力都应该在课堂上得到英语或外语教师的培训与强化。
三、SAT在教育学中的必要性及启示
David Woodfield（2004）在他的研究中阐释了SAT的必要性和教学方法。他提出应三种语言能力（语言交际能力，语言组织能力，和语用能力）的要求，SAT应该被教给学生。此外，由于课堂教学缺乏各种言语行为，语言教师应注意：1） 语言行为是如何实现的；2）在课堂教学中提供示范性例子；3）明确讲授SAT的特点；4）让学生在会话中练习和识别这些特征；5）要求学生做小组练习和真实的语言交流，为学生提供更多的机会，让他们根据例句来练习并展示。
Zeng Wengxiong（2003）也探讨了通过英语教师的努力来培养学习者的交际能力：1）准备课堂所需的材料；2）从言语行为因素来设计更多的对话（即会话者、话题、交际风格、时间和地点）；3）注重学习者的理解以及在多种情境和文化中言语行为理论的运用，从而使学习者容易并有效地习得语法和语用知识。然而，Zhao Yiyu和Paul Throssell（2011）对中国英语教学中SAT的研究认为，许多中国英语学习者未能巧妙地或适当地使用英语与英美人士交流，是由于机械练习例句导致的结果。他们相信，“如果英语教师能通过交际教学法（CLT）将言语行为知识融入到这些活动中去……语言学习者可能会更加成功有效地学习和利用目标语。”由此，教学重心很大程度是被放在教师角色上。随后，吴金花（2013）研究了SAT在英语教师课堂教学指令语（如问候语、说明、解释、提问和反馈）的应用。她表明，不同于其它类型的课堂教学，英语课堂教学中英语是教学的目标，也是教学过程中的辅助手段。因此，英语教师应该明确课堂教学目的和示范性例句功能，掌握课堂提问和反馈的技巧，正确运用SAT，使课堂教学中的指令语起到最大的指导作用，从而提高英语课堂教学的质量。
杨雨寒（2009）对比性地阐释了言语行为理论和间接言语行为理论在商务英语教学中的运用，总结出使用直接或间接言语取决于它们各自的作用及相应的商业事务的目的。同时，她提出商业英语教师应从以下三个方面改进教学实践：1）注重理论与实践的联系，对这些理论进行比较和对比，使学习者对这些理论有深刻的印象和理解；2）真实情境教学，分析商业案例以提高学生的语用能力，达到理想的教学效果；3）教研结合，将科研成果转化为教学活动，从而提高教学的灵活性，激發学生的学习动机，加深学生对语用理论的理解。最后，收获更理想的教学效果。
从同一个话题的不同角度，Carmen Garcia（1996）从社会语言学的研究成果以及一些相关研究的案例出发，讨论了一组讲西班牙语者拒绝邀请的方式，并提出为提高学生的交际能力，应设计听力和口语教学活动来帮助他们减少和避免“跨文化交际中产生的误解”。在某种程度上，Garcia研究中得出的SAT在教学中的启示与Zeng Wengxiong（2003）的研究结果相似，此外还是Zeng研究的改进。有趣的是，前者竟比后者早将近七年。
除了David Woodfield（2004）曾在他的研究讨论过的三种语言能力外，Ridvan Tuncel（2015）还提出了情感能力——说话者的话语在“听话者认知中”产生的影响。他强调了SAT在课程设计与“真实语言教学环境”中的重要性。同时，他建议，要使语言学习者达到理想的外语语用能力，必须“对言语行为进行从理论到实践的学习”。
Muawia（2014）研究了教学会议对20名被试的影响，研究中被试完成了语篇补全测试和单项选择的语用理解测试，这两个问卷都被用于测试被试言语行为（道歉、请求、抱怨和拒绝）的前后差异。结果表明：“指令更可能产生于学习者的语用能力有显著差异的影响。”这与其它许多相关的研究（如吴金花（2013））的研究结果一致。Muawia（2014）还提出，“将目标语言语行为的知识融入到英语课堂可能非常有益于培养学生的社会语用能力。”换言之，具备语用能力的外语学习者能更正确和成功地使用目标语。然而，这种设想受到了Sepideh，Fariba，和Mahdi’s （2016）的质疑。他们探讨了语言能力是否影响言语行为（请求和道歉）的实施，但实验所使用的工具仅是两个在先前研究中广泛使用到的问卷。研究的结果显示，语言水平在语言学习者的言语行为的表达（请求和道歉）中“可能不是一个有影响力的变量”。然而，正如Rod Ellis评论指出的，“也有可能通过问卷调查法所收集的数据是不可靠的”。该研究及本文回顾到的只使用问卷（DCT）来收集数据的研究，其权威性和公信力极易受到质疑。 四、結论
总体而言，目前SAT在教学中的研究主要是定性描述，意在从语用和社会文化教学的角度来提高语言学习者的语言能力、语用能力、情感能力，特别是跨文化交际能力。
此类研究虽小有成果，却依然有待完善：1）大多数调查都是理论性的，只有少有几项是实证研究（研究工具仅用问卷，所收集的数据易受到质疑）；2）通过比较Zeng Wengxiong（2003）和Carmen Garcia（1996）的研究得出，国内此类研究落后于国外研究；3）相关研究的共同特点是：只强调教师在教学中的角色和作用（可能是由传统教育理念造成的）。
本文虽离系统全面地对相关研究进行回顾相差甚远，但可能会对今后相关研究的方向有所启示。关于SAT的研究，如John Flowerdew所言：自Notional Syllabuses出版以来，已经有许多关于言语行为和语言功能的研究得以开展，但毫不夸张地说我们依然处在这项工作的开端。因此，未来的研究应继续不遗余力地解决该领域的问题，做深入的实证调查和研究。
References：
[1]Austin，J.L.（1962）.How to do things with words.Oxford： Clarendon press.
[2]Flowerdew，J.（1988）.Speech Acts and Language Teaching[J].Language Teaching，21（02），69-82.doi：10.1017/.
[3]Leech，G.（1981）.Semantics（Second edn.）Harmondsworth： Penguin Books.
[4]Levison，S.C.（1983）Pragmatics.Cambridge：Cambridge University Press.
[5]Maria Dantas-Whitney，S.R.，and Lilia Savova.Pragmatics： Teaching Speech Acts.
[6]Nugraha，R.A.（2001）.Students Expressive Speech Acts Operated in Teaching Learning Conversation in ELTI Gramedia Surakarta.
[7]Reza Pishghadam，P.N.K.（2011）.Speech Act of Correction：The Way Iranian EFL Learners Correct Their Teachers[J].Theory and Practice in Language Studies，1，342-348.doi：10.4304/tpls.1.4.342-348.
[8]Rod Ellis（2013）The Study of Second Language Acquisition （Second edn.）Shanghai Foreign Language Education Press.
[9]Tuncel，R.（2015）.Philosophical and Practical Significance of the Inclusion of the Speech Acts in English Language Teaching Curriculum[J].Information and Education Technology，5，851-854.doi：10.7763/IJIET.2015.V5.625.
[10]Woodfield，D.（2004）.Teaching Speech Acts：Why and How.
[11]Zhao Yiyu，P.T.（2011）.Speech Act Theory and Its Application to EFL Teaching in China[J].Language Society and Culture（32）， 88-95.