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摘要 阐述了高三复习课要紧扣课本找准知识的前后联系，加强知识的整合复习，找准能力“提升点”，设置逻辑关联的“问题串”，从而提高复习效率。
关键词 教科书 生物复习 教学有效性 复习课
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
复习课不是新授内容的简单重复，如何在复习课上激起学生对熟悉文本的学习兴趣，提升学生对知识的理解及运用能力。教师要有敏锐的目光，智慧地捕捉当前内容与此前、此后各章节知识要点的内在联系。通过教师有效的引领、示范，引导学生复习要扎根教科书，找到知识的“交汇点”、能力的“提升点”，才能提高复习的针对性和有效性。下面以“DNA是主要的遗传物质”一节为例，谈谈笔者的做法。
1找准知识的“交汇点”，注重知识的前串后联，提升学生对知识理解的完整性
纵观历年生物高考试题，在坚持“能力立意”的命题原则同时，更侧重围绕一个“信息主题”进行多层次考查，就对考生是否能建立相对完整的知识结构提出了更高的要求。这就要求教师在复习过程中要能找到知识的“交汇点”，寻求知识的融通，进行知识间的比较、整合，加深学生对知识完整性的理解。“DNA是主要的遗传物质”一节与必修一中的“组成细胞的化学成分”、必修二中“DNA的分子结构与半保留复制”“基因控制蛋白质的合成”及必修二“免疫调节”等内容紧密相关。
譬如，在“细菌的转化实验”这一部分，教师要启发学生思考：细菌转化实验属于可遗传变异中的哪一种类型；此外，在“噬菌体侵染细菌的实验”复习时，教师要紧扣必修二“DNA的半保留复制”及“基因指导蛋白质的合成”这两个重要知识点。教师可结合学生和教学实际，找准知识的“联接点”，穿针引线，和学生一起编织、完善“知识网”，追求知识的科学性、完整性、系统性及逻辑性，使生物学复习既有横向联系，更有纵向深入。
2挖掘能力发展的“提升点”，培养学生的学科素养
部分教师在复习课上仍停留在知识的归类、规律的总结层面，然后让学生去“背”、去“默写”，这是一种低层次、低效的复习。生物学科是一门“理科”，而“理科”应该要“讲理”，要追溯知识的发生和形成过程，这就呼唤教师要精心设计课堂，努力还原生物学科的理科属性，训练学生的科学思维、科学方法、科学精神。这样方能使学生触类旁通、举一反三。本节内容有丰富祥实的科学史料，教师在复习课上充分挖掘，提升学生的实验设计能力。
2.1艾弗里证明DNA是遗传物质的实验的拓展提升
艾弗里等人为了弄清转化因子的化学本质，开始对含有R→S转化因子的s型细菌的抽提物进行分离、纯化工作，实验基本操作可用图1表示。
对于这一实验，笔者指导学生进行了两点提升：
（1）实验思想的提升。本实验充分体现了“单一变量”“对照”的设计原则，1～5组实验间相互对照，增设第六组实验更具说服力：说明促使R型菌转化成S型菌的确实是S型菌的DNA起的作用。
（2）實验方法的提炼。对于艾弗里的“S型菌的DNA DNA酶 R型菌培养→只有R型菌”这一实验，教师引导学生去思考：这一实验对于探究“某种病毒的遗传物质究竟是DNA，还是RNA”，有何启发？
学生悟出：借助“酶解法”设计实验，探究某种未知病毒遗传物质是DNA还是RNA，观察是否增殖即可证明。
2.2肺炎双球菌转化实验和噬菌体侵染细菌实验的宏观比较
教师要充分利用好这两个经典实验，在科学史的解读中，加深学生对理科实验设计思路、手段及科学性的理解。教师可引导学生进行以下比较。
（1）设计思路的比较见表1。
（2）实验结论的比较：
肺炎双球菌体外转化实验的结论：证明DNA是遗传物质，蛋白质不是遗传物质。
噬菌体侵染细菌实验的结论：证明DNA是遗传物质，不能证明蛋白质不是遗传物质，因为蛋白质没有进入细菌体内。
这两个实验结论的共同点是：两个实验都不能证明DNA是主要的遗传物质。
3“问题串”驱动，引领学生递进分析、品读课本
“噬菌体侵染细菌的实验”是文本设计的高潮之处，对于感悟科学家探索的历程显得尤其重要。本部分又是学生学习的难点之处，“同位素标记法”“搅拌”“离心”“保温时间”等诸多技术的细节让学生感到疑惑。教师可以“问题串”作驱动，引领学生走向“柳暗花明”。“问题串”设计如下：
①艾弗里的转化实验后提出：DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质，为什么还要做噬菌体侵染细菌的实验？
②有没有完全纯的材料可用来转化呢？
③细菌和病毒那么小，用肉眼是无法观察到的，那么科学家怎样才能知道DNA进入到细菌细胞内，而蛋白质没有进入的呢？有办法吗？
④如何标记才科学，更有说服力？
⑤用含有同位素标记的噬菌体去侵染不含同位素的细菌，结果将会是如何的？
⑥在培养液中，没有办法发现“32P位于细菌内，而35S位于细菌之外”。有什么办法能够知道呢？
⑦用32P标记实验时，上清液中也有一定的放射性，原因是什么？
⑧用35S标记实验时，沉淀物中出现少量放射性的原因又是什么？
⑨根据这个实验你能得出什么结论？
教师引领着学生沿着上述问题串进行探究，层层深入地分析问题，使学生在分析和解决问题的过程中建构知识框架。在这一过程中，教师要适时地“投石”，激起学生思维“千层浪”。
4结语：复习课根植课本，方能枝繁叶茂
“回归课本”的口号容易喊，真正做到位的教师很少。在复习课上，学生存在两种错误的倾向：①过分依赖教辅资料，不抓住课本，搞题海战术，无休止地开辟“第二战场”，舍本逐末；②对“回归教材”认识不到位，只是泛读教材，未用心精读。一轮复习时，学生要全面阅读教材（广度、深度），查漏补缺，彻底扫除知识结构中理解上的障碍。在这一基础之上，再对各章节知识进行梳理和归纳，使知识系统化，网络化，为全面而准确地记忆打下可靠基础。
（1）研读教科书的正文：
①描述事实性知识的术语、数字和符号；
②经典实验及其研究的方法；
③表述概念要素、原理要点、理论观点的主题词、短语或短句。
（2）阅读课本中辅助学习资料，深化理解、拓展视野：
①“本节聚焦”（梳理章节主要内容）；
②“为什么？”“思考与讨论”（促使积极思考）；
③“想象空间”“相关信息”“科学方法”（有利于扩展知识面）；
④“与生活的联系”“与生产的联系”“科学·技术·社会”（将相关知识深化和应用）。
（3）指导学生阅读本章小结和课后题。很多教师认为课后题在高一、高二学习时已经做过了，所以一轮复习过程没有必要再做了。其实，有些课后题是备考的素材，不但检查学生对知识的掌握情况，还能反映出学生对知识的理解情况，在一定程度上反映出学生的思维方式。“本章小结”是对本章各小节重点内容的高度概括。学生通过对“本章小结”的学习，有利于教科书掌握学习的重点，同时还有利于建立知识之间的联系，使所学知识小范围内的系统化。
总之，教师带着学生再看相同的风景——教科书时，要改变看的方式，改变看的顺序，改变看的角度，改变看的深度。在复习课上，通过教师有效的引领，学生带着知识线索的贯穿性、学科思想的整体性重新审读课本，对已学内容进行综合、归类、转化和辨别，挖掘、拓展知识的内在联系，把所学知识融会贯通，对知识的掌握更加准确，从而提高运用知识解决实际问题的能力。
关键词 教科书 生物复习 教学有效性 复习课
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
复习课不是新授内容的简单重复，如何在复习课上激起学生对熟悉文本的学习兴趣，提升学生对知识的理解及运用能力。教师要有敏锐的目光，智慧地捕捉当前内容与此前、此后各章节知识要点的内在联系。通过教师有效的引领、示范，引导学生复习要扎根教科书，找到知识的“交汇点”、能力的“提升点”，才能提高复习的针对性和有效性。下面以“DNA是主要的遗传物质”一节为例，谈谈笔者的做法。
1找准知识的“交汇点”，注重知识的前串后联，提升学生对知识理解的完整性
纵观历年生物高考试题，在坚持“能力立意”的命题原则同时，更侧重围绕一个“信息主题”进行多层次考查，就对考生是否能建立相对完整的知识结构提出了更高的要求。这就要求教师在复习过程中要能找到知识的“交汇点”，寻求知识的融通，进行知识间的比较、整合，加深学生对知识完整性的理解。“DNA是主要的遗传物质”一节与必修一中的“组成细胞的化学成分”、必修二中“DNA的分子结构与半保留复制”“基因控制蛋白质的合成”及必修二“免疫调节”等内容紧密相关。
譬如，在“细菌的转化实验”这一部分，教师要启发学生思考：细菌转化实验属于可遗传变异中的哪一种类型；此外，在“噬菌体侵染细菌的实验”复习时，教师要紧扣必修二“DNA的半保留复制”及“基因指导蛋白质的合成”这两个重要知识点。教师可结合学生和教学实际，找准知识的“联接点”，穿针引线，和学生一起编织、完善“知识网”，追求知识的科学性、完整性、系统性及逻辑性，使生物学复习既有横向联系，更有纵向深入。
2挖掘能力发展的“提升点”，培养学生的学科素养
部分教师在复习课上仍停留在知识的归类、规律的总结层面，然后让学生去“背”、去“默写”，这是一种低层次、低效的复习。生物学科是一门“理科”，而“理科”应该要“讲理”，要追溯知识的发生和形成过程，这就呼唤教师要精心设计课堂，努力还原生物学科的理科属性，训练学生的科学思维、科学方法、科学精神。这样方能使学生触类旁通、举一反三。本节内容有丰富祥实的科学史料，教师在复习课上充分挖掘，提升学生的实验设计能力。
2.1艾弗里证明DNA是遗传物质的实验的拓展提升
艾弗里等人为了弄清转化因子的化学本质，开始对含有R→S转化因子的s型细菌的抽提物进行分离、纯化工作，实验基本操作可用图1表示。
对于这一实验，笔者指导学生进行了两点提升：
（1）实验思想的提升。本实验充分体现了“单一变量”“对照”的设计原则，1～5组实验间相互对照，增设第六组实验更具说服力：说明促使R型菌转化成S型菌的确实是S型菌的DNA起的作用。
（2）實验方法的提炼。对于艾弗里的“S型菌的DNA DNA酶 R型菌培养→只有R型菌”这一实验，教师引导学生去思考：这一实验对于探究“某种病毒的遗传物质究竟是DNA，还是RNA”，有何启发？
学生悟出：借助“酶解法”设计实验，探究某种未知病毒遗传物质是DNA还是RNA，观察是否增殖即可证明。
2.2肺炎双球菌转化实验和噬菌体侵染细菌实验的宏观比较
教师要充分利用好这两个经典实验，在科学史的解读中，加深学生对理科实验设计思路、手段及科学性的理解。教师可引导学生进行以下比较。
（1）设计思路的比较见表1。
（2）实验结论的比较：
肺炎双球菌体外转化实验的结论：证明DNA是遗传物质，蛋白质不是遗传物质。
噬菌体侵染细菌实验的结论：证明DNA是遗传物质，不能证明蛋白质不是遗传物质，因为蛋白质没有进入细菌体内。
这两个实验结论的共同点是：两个实验都不能证明DNA是主要的遗传物质。
3“问题串”驱动，引领学生递进分析、品读课本
“噬菌体侵染细菌的实验”是文本设计的高潮之处，对于感悟科学家探索的历程显得尤其重要。本部分又是学生学习的难点之处，“同位素标记法”“搅拌”“离心”“保温时间”等诸多技术的细节让学生感到疑惑。教师可以“问题串”作驱动，引领学生走向“柳暗花明”。“问题串”设计如下：
①艾弗里的转化实验后提出：DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质，为什么还要做噬菌体侵染细菌的实验？
②有没有完全纯的材料可用来转化呢？
③细菌和病毒那么小，用肉眼是无法观察到的，那么科学家怎样才能知道DNA进入到细菌细胞内，而蛋白质没有进入的呢？有办法吗？
④如何标记才科学，更有说服力？
⑤用含有同位素标记的噬菌体去侵染不含同位素的细菌，结果将会是如何的？
⑥在培养液中，没有办法发现“32P位于细菌内，而35S位于细菌之外”。有什么办法能够知道呢？
⑦用32P标记实验时，上清液中也有一定的放射性，原因是什么？
⑧用35S标记实验时，沉淀物中出现少量放射性的原因又是什么？
⑨根据这个实验你能得出什么结论？
教师引领着学生沿着上述问题串进行探究，层层深入地分析问题，使学生在分析和解决问题的过程中建构知识框架。在这一过程中，教师要适时地“投石”，激起学生思维“千层浪”。
4结语：复习课根植课本，方能枝繁叶茂
“回归课本”的口号容易喊，真正做到位的教师很少。在复习课上，学生存在两种错误的倾向：①过分依赖教辅资料，不抓住课本，搞题海战术，无休止地开辟“第二战场”，舍本逐末；②对“回归教材”认识不到位，只是泛读教材，未用心精读。一轮复习时，学生要全面阅读教材（广度、深度），查漏补缺，彻底扫除知识结构中理解上的障碍。在这一基础之上，再对各章节知识进行梳理和归纳，使知识系统化，网络化，为全面而准确地记忆打下可靠基础。
（1）研读教科书的正文：
①描述事实性知识的术语、数字和符号；
②经典实验及其研究的方法；
③表述概念要素、原理要点、理论观点的主题词、短语或短句。
（2）阅读课本中辅助学习资料，深化理解、拓展视野：
①“本节聚焦”（梳理章节主要内容）；
②“为什么？”“思考与讨论”（促使积极思考）；
③“想象空间”“相关信息”“科学方法”（有利于扩展知识面）；
④“与生活的联系”“与生产的联系”“科学·技术·社会”（将相关知识深化和应用）。
（3）指导学生阅读本章小结和课后题。很多教师认为课后题在高一、高二学习时已经做过了，所以一轮复习过程没有必要再做了。其实，有些课后题是备考的素材，不但检查学生对知识的掌握情况，还能反映出学生对知识的理解情况，在一定程度上反映出学生的思维方式。“本章小结”是对本章各小节重点内容的高度概括。学生通过对“本章小结”的学习，有利于教科书掌握学习的重点，同时还有利于建立知识之间的联系，使所学知识小范围内的系统化。
总之，教师带着学生再看相同的风景——教科书时，要改变看的方式，改变看的顺序，改变看的角度，改变看的深度。在复习课上，通过教师有效的引领，学生带着知识线索的贯穿性、学科思想的整体性重新审读课本，对已学内容进行综合、归类、转化和辨别，挖掘、拓展知识的内在联系，把所学知识融会贯通，对知识的掌握更加准确，从而提高运用知识解决实际问题的能力。