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一、相关概念
1.任务型教学
目前，尽管学者对“任务”的界定说法不一，但是综合他们的观点发现其概念主要涉及以下方面：情境、目标、活动、结果、意义。其中，情境和意义是相关联的，没有真实的情境，活动便失去了意义，要让活动有意义，则必须在真实的情境中发生；目标和结果是相对应的，任务都是有具体的目标，结果则是任务的完成情况，任务是有结果的。
任务型教学直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的与生活、学习、工作相关的任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生实际运用英语的能力，也就是在教师创设的真实情境中，学生以目的语言为载体，以完成任务为结果把知识和技能融为一体，学生用目的语言去完成任务，在完成任务的过程中运用所学的语言。
2.国内相关研究
国内对语言输入、输出和互动的研究主要分为两种类型：一类是理论引进和探讨，另一类是实证研究和教学实践。如王初明等（2000）以可理解性输出为理论基础提倡“写长法”以促进学习者的英语水平，证明了语言输出的功能。冯纪元、黄娇（2004）调查了有引导写作和短文重构这两种语言输出活动对语言形式的注意和习得，研究结果基本证实了Swain的输出假设。两种特殊的输出任务确实促进了受试者对目的语语言形式的习得，而且其效果是长期的。有数据表明，“以听导说”教学模式极大地提高了教学效率。
二、相关文献分析
1.简介
Johannes Eckerth基于Foster（1998）关于意义协商的研究而进行了一份复制研究Negotiated interaction in the L2 classroom。Foster的研究旨在课堂环境下将英语作为二语的学习者在不同的语言学习任务下所产生的互动调整。而复制研究在复制原始数据收集和数据分析方法的基础上，改变了目的语（德语），同时增加Stimulated Recall Methodology（刺激回忆法）。复制研究的结果部分上确认了Foster的研究，也提出了新的发现。
2.分析评述
该研究在Gass（2005）实验室条件和课堂条件下的互动的对比研究以及Foster（1998）关于意义协商的研究的激励下，通过问题“what the student in the classroom does with the negotiation of meaning”，提出在真實的课堂环境下，学生按照小组或组队的方式，通过三种任务其中变量“任务类型”是否影响产出这三项内容。
按照原始研究的过程以及相关的变量进行论述。通过录音记录课堂中的情形。与原始研究不同的是，受试对象目的语不同，但都来自于德国的大学，相对稳定。课堂录音也比较自然，研究者扮演教师的角色，相对灵活。数据收集也与原始研究有所不同，互动时间、互动量增加，整个数据量增大。而任务类型依然沿用初始研究的三项任务。
从分析结果看，语料库中包括123种意义协商模式，其中小组活动的学生所产生的意义协商比两人组所产生的少。参与形式不仅对语言产出的量有影响，对意义协商的多少也有影响。在整个语言产出中，修正输出的范围也相当有限，123种意义协商模式中，仅有32例修正输出。同时，将刺激回忆法与任务结合在一起，表明任务的类型对课堂互动的重要影响，学生对任务的理解影响他们在任务中的表现。
语言学习不是一个从输入、互动到输出的线性过程，而是交际双方的交流过程。学习者参与互动可以提高对语言输入和输出反馈的注意。关于互动是如何产生语言习得的，Gass（2007）赞同Long（1996）观点，认为意义协商，尤其是通过协商触发的本族语者产生的互动调整，能促进语言的习得，因为意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力，尤其是选择性注意和输出三者结合起来。
语言输入、输出和互动过程的研究为交际教学法和基于任务的语言教学提供了理论支撑，什么任务最能促进二语习得的发展是今后研究的重点课题。
参考文献：
[1]何高大.二语习得视觉化研究的几个关键问题[J].外语电化教学，2014（1）.
[2]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.
1.任务型教学
目前，尽管学者对“任务”的界定说法不一，但是综合他们的观点发现其概念主要涉及以下方面：情境、目标、活动、结果、意义。其中，情境和意义是相关联的，没有真实的情境，活动便失去了意义，要让活动有意义，则必须在真实的情境中发生；目标和结果是相对应的，任务都是有具体的目标，结果则是任务的完成情况，任务是有结果的。
任务型教学直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的与生活、学习、工作相关的任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生实际运用英语的能力，也就是在教师创设的真实情境中，学生以目的语言为载体，以完成任务为结果把知识和技能融为一体，学生用目的语言去完成任务，在完成任务的过程中运用所学的语言。
2.国内相关研究
国内对语言输入、输出和互动的研究主要分为两种类型：一类是理论引进和探讨，另一类是实证研究和教学实践。如王初明等（2000）以可理解性输出为理论基础提倡“写长法”以促进学习者的英语水平，证明了语言输出的功能。冯纪元、黄娇（2004）调查了有引导写作和短文重构这两种语言输出活动对语言形式的注意和习得，研究结果基本证实了Swain的输出假设。两种特殊的输出任务确实促进了受试者对目的语语言形式的习得，而且其效果是长期的。有数据表明，“以听导说”教学模式极大地提高了教学效率。
二、相关文献分析
1.简介
Johannes Eckerth基于Foster（1998）关于意义协商的研究而进行了一份复制研究Negotiated interaction in the L2 classroom。Foster的研究旨在课堂环境下将英语作为二语的学习者在不同的语言学习任务下所产生的互动调整。而复制研究在复制原始数据收集和数据分析方法的基础上，改变了目的语（德语），同时增加Stimulated Recall Methodology（刺激回忆法）。复制研究的结果部分上确认了Foster的研究，也提出了新的发现。
2.分析评述
该研究在Gass（2005）实验室条件和课堂条件下的互动的对比研究以及Foster（1998）关于意义协商的研究的激励下，通过问题“what the student in the classroom does with the negotiation of meaning”，提出在真實的课堂环境下，学生按照小组或组队的方式，通过三种任务其中变量“任务类型”是否影响产出这三项内容。
按照原始研究的过程以及相关的变量进行论述。通过录音记录课堂中的情形。与原始研究不同的是，受试对象目的语不同，但都来自于德国的大学，相对稳定。课堂录音也比较自然，研究者扮演教师的角色，相对灵活。数据收集也与原始研究有所不同，互动时间、互动量增加，整个数据量增大。而任务类型依然沿用初始研究的三项任务。
从分析结果看，语料库中包括123种意义协商模式，其中小组活动的学生所产生的意义协商比两人组所产生的少。参与形式不仅对语言产出的量有影响，对意义协商的多少也有影响。在整个语言产出中，修正输出的范围也相当有限，123种意义协商模式中，仅有32例修正输出。同时，将刺激回忆法与任务结合在一起，表明任务的类型对课堂互动的重要影响，学生对任务的理解影响他们在任务中的表现。
语言学习不是一个从输入、互动到输出的线性过程，而是交际双方的交流过程。学习者参与互动可以提高对语言输入和输出反馈的注意。关于互动是如何产生语言习得的，Gass（2007）赞同Long（1996）观点，认为意义协商，尤其是通过协商触发的本族语者产生的互动调整，能促进语言的习得，因为意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力，尤其是选择性注意和输出三者结合起来。
语言输入、输出和互动过程的研究为交际教学法和基于任务的语言教学提供了理论支撑，什么任务最能促进二语习得的发展是今后研究的重点课题。
参考文献：
[1]何高大.二语习得视觉化研究的几个关键问题[J].外语电化教学，2014（1）.
[2]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.