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不少老师认为，课堂生成是不可预测的，有着很大的随机性，所以，也就缺少对它的琢磨。当它出现的时候，才去想办法应对，处理得好，是一个亮点；处理不好，就是一个败笔。可以说，课堂生成考验着教师的教学智慧。那么，有没有可能让生成变得可以琢磨，让教学变得主动一些呢？
一、预设生成，应对有方
虽然说课堂生成有不确定性，但如果在教学前，我们就进行多方面的预设，从不同层次学生的角度来揣摩他们会产生哪些看法，并设计多种不同教法，那么，生成的可琢磨性就大大提高了。
比如教学《我不是最弱小的》，在学习雨衣传递一段时，教师就应该预计到学生可能会产生这样的疑惑：爸爸拿出雨衣，递给妈妈，妈妈又把雨衣递给了萨沙，并说：“每个人都要保护比自己弱小的人。”妈妈话的意思是，无论何时何地，每一个人都应该保护比自己年龄小的、力气小的人，或者比自己身体弱的人。按照这样的思路，所以接下来应该是妈妈将雨衣传给托利亚，托利亚再传给了萨沙。那么，课文中妈妈为什么跳过了托利亚呢？不妨这样来引导：让学生设想自己就是妈妈，猜想一下，同时面对两个都需要爱护的孩子，这时心里会怎么想？学生揣摩人物内心后就能发现，在妈妈的心目中萨沙年龄最小，托利亚至少比他大一岁，所以萨沙是最弱小的，最需要得到保护，所以把雨衣直接给了萨沙。接着，可再引导学生观察课文插图中托利亚的神态。学生从托利亚的微笑中就能发现托利亚已经明白其中的道理。由此可见，如果依次传一遍的话，反而有点过于中规中矩，不近人情了。如果这样解答的话，可能又会有学生提出：爸爸拿出雨衣，应该直接给萨沙，难道他不知道萨沙最弱小的吗？教师怎么解答呢？应该引导学生读第二自然段，看看当时他们几个在干什么，妈妈和两个孩子坐在草地上聊天，爸爸在一旁看书。也就是说，爸爸当时是相对独立的。下雨了，爸爸拿雨衣给了妈妈，他并没有说是让妈妈穿，是因为妈妈和孩子们在一起，是让妈妈给孩子们，一个人穿或两人合披都可以。当然，爸爸也可能是习惯，妈妈负责家务事，这种小事就由妈妈来处理了。
如果教师在备课时多设计几种可能发生的情况，教学时就不会在课堂上才临阵磨枪，这样，教学就能游刃有余，课堂也就丰富多彩了。
二、创造生成，主动出击
如果我们被动地等待课堂新生成的发生，或者准备多种方案来应对可能的生成，我觉得不是最佳选择，有时候，我们不妨主动出击一下，即有意识地去创造生成。
教学《山行》一诗，一位老师在板书时，故意将“白云生处有人家”的“生”字写成“深”，学生在诵读时，定然会发现，并提出质疑。
这时候，老师不但“不认错”，还振振有词地提出自己的依据：“同学们还记得前些天我们进行古诗文诵读时，读过古诗《寻隐者不遇》吧？这首诗中有一句‘云深不知处’，说的是云很多很浓很厚，感觉深不可测，也就找不到人了。我觉得‘白云生处有人家’就是远远望去，感觉云层很深厚，当然没有‘深’来得贴切喽。有没有支持我观点的？”
一个女生站起来说：“我家有一把折扇上题写的就是‘白云深处有人家’，即是‘深厚’的‘深’字。”
老师立刻说：“呀，来了一个知音。其他同学怎么认为的呢？”
教室里顿时议论纷纷，老师的意见得到了很多同学的赞同。不过，也有不少学生不太认可。
于是，老师继续“挑起事端”，说：“诗句中‘生’和‘深’，用哪个字更准确，更符合诗意呢?这是个很有研究价值的课题，我们不妨来一次学术探讨。如果你认为用‘生动’的‘生’字好，你可以提出你的看法，理由充分，能说服我，我就勇于认错，拜你为师。”
学生们又是一次骚动，不少人已跃跃欲试了。
生1：我觉得诗句中用“生动”的“生”字应该更贴切。“石径斜”是说上山的石头小路弯弯曲曲向上伸展，这是诗人远望寒山所见。在诗人眼中这座山很巍峨，“山云生处”应该理解成云雾缭绕在山腰或山头，而轻轻飘动的白云在作者眼中好像有生命一般活泼好动。故而，应该用“生动”的“生”。
师：好像有点道理。
生2：我爬过黄山，感觉黄山的云海仿佛从山上生长出来似的。我认为应该是“生长”的“生”。
师：我也去过黄山，在排云岭观云海。当时看到云雾从四面八方涌来，越聚越多，越聚越厚，好像不断生长出来似的。你这个说法，我信服。
生3：文学大师写作时，对每个字词都会细心揣摩。我想，诗人写这首诗时，肯定也经过仔细推敲、深思熟虑，他用“生”字能让我们仿佛看到了鲜活灵动的画面。
师：或许作者是这么想的。
生4：“生”能让人产生联想，住在山上的这些人家如同童话世界里的神仙一般过着逍遥自在的生活。
师：真看不出来，用“生”字能有神仙境界，当然不会选“深”字了。
生5：我的理解是，“白云生处有人家”中的“生”是白云生成的地方，也就是白云的源头所在。而“深”指的是深度，即很远的地方。两个字比较起来，“生”比“深”更加遥远，更能引起人的想象。
师：同学们讲得都有道理，我被彻底折服了，可以说，你们才是诗人的知音。好，我拜你们为师，纠正我的错误。
老师郑重地将“深”字擦去重新写下“生”字。全班同学充满感情地再次朗读《山行》。
很多人认为古诗难教，公开课中也鲜见教古诗的，因为古诗言简意赅，就那么几句话、几十个字，要演绎出精彩实属不易。这个案例就打破了常规，老师“有意”写错字，一步步地把学生引入对字词的推敲之中，学生为了“打败”老师，想方设法，振振有词，从不同的角度阐述了诗人用词之妙，同时联系生活，对诗意有了更深的认识。这样的教学别具一格，吸引学生的注意力，课堂也不可能不出彩。
现在，我们来看看老师是怎样有意“设套”，牵引生成的。教师先是故意写错，学生指出后又“拒不认错”，还有自己的理由，并找同盟军。一石激起千层浪，课堂气氛顿时被调动了起来。这时，老师又在一旁“推波助澜”：“不妨来一次学术探讨。你可以提出你的看法，理由充分，能说服我，我就勇于认错，拜你为师。”与老师比试一次，打败老师，做一回老师的老师，得到老师的“礼拜”，何等荣耀！这让学生的热情空前高涨。而学生每提出一个理由，老师都及时评点，有的表示赞赏，如把云雾比作有生命般的活泼好动；有的进一步补充得更形象，如云海一说；也有的表示一下陶醉之感，如神仙居所。最后，老师勇于“认错”，让学生感受“胜利”的同时，又对老师尊敬有加，学习也就更有劲头了。
由此可见，对于生成，教师的牵引作用十分重要，要注意的是，牵引不是牵着学生鼻子走，你还要敢于放手，让学生去主动探究，去明辨是非。只有这样放得开、收得拢，并能提高学生认识的生成，才能算真正成功地生成。
一、预设生成，应对有方
虽然说课堂生成有不确定性，但如果在教学前，我们就进行多方面的预设，从不同层次学生的角度来揣摩他们会产生哪些看法，并设计多种不同教法，那么，生成的可琢磨性就大大提高了。
比如教学《我不是最弱小的》，在学习雨衣传递一段时，教师就应该预计到学生可能会产生这样的疑惑：爸爸拿出雨衣，递给妈妈，妈妈又把雨衣递给了萨沙，并说：“每个人都要保护比自己弱小的人。”妈妈话的意思是，无论何时何地，每一个人都应该保护比自己年龄小的、力气小的人，或者比自己身体弱的人。按照这样的思路，所以接下来应该是妈妈将雨衣传给托利亚，托利亚再传给了萨沙。那么，课文中妈妈为什么跳过了托利亚呢？不妨这样来引导：让学生设想自己就是妈妈，猜想一下，同时面对两个都需要爱护的孩子，这时心里会怎么想？学生揣摩人物内心后就能发现，在妈妈的心目中萨沙年龄最小，托利亚至少比他大一岁，所以萨沙是最弱小的，最需要得到保护，所以把雨衣直接给了萨沙。接着，可再引导学生观察课文插图中托利亚的神态。学生从托利亚的微笑中就能发现托利亚已经明白其中的道理。由此可见，如果依次传一遍的话，反而有点过于中规中矩，不近人情了。如果这样解答的话，可能又会有学生提出：爸爸拿出雨衣，应该直接给萨沙，难道他不知道萨沙最弱小的吗？教师怎么解答呢？应该引导学生读第二自然段，看看当时他们几个在干什么，妈妈和两个孩子坐在草地上聊天，爸爸在一旁看书。也就是说，爸爸当时是相对独立的。下雨了，爸爸拿雨衣给了妈妈，他并没有说是让妈妈穿，是因为妈妈和孩子们在一起，是让妈妈给孩子们，一个人穿或两人合披都可以。当然，爸爸也可能是习惯，妈妈负责家务事，这种小事就由妈妈来处理了。
如果教师在备课时多设计几种可能发生的情况，教学时就不会在课堂上才临阵磨枪，这样，教学就能游刃有余，课堂也就丰富多彩了。
二、创造生成，主动出击
如果我们被动地等待课堂新生成的发生，或者准备多种方案来应对可能的生成，我觉得不是最佳选择，有时候，我们不妨主动出击一下，即有意识地去创造生成。
教学《山行》一诗，一位老师在板书时，故意将“白云生处有人家”的“生”字写成“深”，学生在诵读时，定然会发现，并提出质疑。
这时候，老师不但“不认错”，还振振有词地提出自己的依据：“同学们还记得前些天我们进行古诗文诵读时，读过古诗《寻隐者不遇》吧？这首诗中有一句‘云深不知处’，说的是云很多很浓很厚，感觉深不可测，也就找不到人了。我觉得‘白云生处有人家’就是远远望去，感觉云层很深厚，当然没有‘深’来得贴切喽。有没有支持我观点的？”
一个女生站起来说：“我家有一把折扇上题写的就是‘白云深处有人家’，即是‘深厚’的‘深’字。”
老师立刻说：“呀，来了一个知音。其他同学怎么认为的呢？”
教室里顿时议论纷纷，老师的意见得到了很多同学的赞同。不过，也有不少学生不太认可。
于是，老师继续“挑起事端”，说：“诗句中‘生’和‘深’，用哪个字更准确，更符合诗意呢?这是个很有研究价值的课题，我们不妨来一次学术探讨。如果你认为用‘生动’的‘生’字好，你可以提出你的看法，理由充分，能说服我，我就勇于认错，拜你为师。”
学生们又是一次骚动，不少人已跃跃欲试了。
生1：我觉得诗句中用“生动”的“生”字应该更贴切。“石径斜”是说上山的石头小路弯弯曲曲向上伸展，这是诗人远望寒山所见。在诗人眼中这座山很巍峨，“山云生处”应该理解成云雾缭绕在山腰或山头，而轻轻飘动的白云在作者眼中好像有生命一般活泼好动。故而，应该用“生动”的“生”。
师：好像有点道理。
生2：我爬过黄山，感觉黄山的云海仿佛从山上生长出来似的。我认为应该是“生长”的“生”。
师：我也去过黄山，在排云岭观云海。当时看到云雾从四面八方涌来，越聚越多，越聚越厚，好像不断生长出来似的。你这个说法，我信服。
生3：文学大师写作时，对每个字词都会细心揣摩。我想，诗人写这首诗时，肯定也经过仔细推敲、深思熟虑，他用“生”字能让我们仿佛看到了鲜活灵动的画面。
师：或许作者是这么想的。
生4：“生”能让人产生联想，住在山上的这些人家如同童话世界里的神仙一般过着逍遥自在的生活。
师：真看不出来，用“生”字能有神仙境界，当然不会选“深”字了。
生5：我的理解是，“白云生处有人家”中的“生”是白云生成的地方，也就是白云的源头所在。而“深”指的是深度，即很远的地方。两个字比较起来，“生”比“深”更加遥远，更能引起人的想象。
师：同学们讲得都有道理，我被彻底折服了，可以说，你们才是诗人的知音。好，我拜你们为师，纠正我的错误。
老师郑重地将“深”字擦去重新写下“生”字。全班同学充满感情地再次朗读《山行》。
很多人认为古诗难教，公开课中也鲜见教古诗的，因为古诗言简意赅，就那么几句话、几十个字，要演绎出精彩实属不易。这个案例就打破了常规，老师“有意”写错字，一步步地把学生引入对字词的推敲之中，学生为了“打败”老师，想方设法，振振有词，从不同的角度阐述了诗人用词之妙，同时联系生活，对诗意有了更深的认识。这样的教学别具一格，吸引学生的注意力，课堂也不可能不出彩。
现在，我们来看看老师是怎样有意“设套”，牵引生成的。教师先是故意写错，学生指出后又“拒不认错”，还有自己的理由，并找同盟军。一石激起千层浪，课堂气氛顿时被调动了起来。这时，老师又在一旁“推波助澜”：“不妨来一次学术探讨。你可以提出你的看法，理由充分，能说服我，我就勇于认错，拜你为师。”与老师比试一次，打败老师，做一回老师的老师，得到老师的“礼拜”，何等荣耀！这让学生的热情空前高涨。而学生每提出一个理由，老师都及时评点，有的表示赞赏，如把云雾比作有生命般的活泼好动；有的进一步补充得更形象，如云海一说；也有的表示一下陶醉之感，如神仙居所。最后，老师勇于“认错”，让学生感受“胜利”的同时，又对老师尊敬有加，学习也就更有劲头了。
由此可见，对于生成，教师的牵引作用十分重要，要注意的是，牵引不是牵着学生鼻子走，你还要敢于放手，让学生去主动探究，去明辨是非。只有这样放得开、收得拢，并能提高学生认识的生成，才能算真正成功地生成。