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【摘 要】体验和反思是人类获得感性经验与理性认识的重要手段。在传统上以知识授受为主的教师教育模式的质疑与批判声中，“体验”作为一种课程价值取向出现在教师教育课程开发与实施过程中。本文以学生教学实践能力形成过程为线索，对体验式教学的基本流程进行研究和实践，提出包括两条主线、四个阶段的体验式教学的基本流程，用以具体描述教师教育课程中体验式教學的实施过程。
【关键词】体验 体验式教学 基本流程
【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0001－03
随着我国基础教育改革的不断深化，教师专业化水平的提升成为倍受关注的问题。原有的封闭的、定向的，以知识传授为中心的教师培养模式和教师教育课程体系开始受到质疑和批判。“体验”作为一种课程价值取向出现在教师教育课程开发与实施过程中。[1] 它所强调的是学习者对活动的经历，强调学习者在活动中的体验、感悟、思考。作为一种教学形式，体验式教学关注的是学习者在亲身经历的过程中对知识的整合、理解与建构；作为一种培养模式，体验式教学关注的教师教学实践性知识的建构与生成。然而，目前关于体验式教学的理论研究和实践探索都还处于起步阶段，还有许多问题需要得到解答。其中体验式教学的基本流程就是一个重要的问题。
一、体验式教学流程的构思
“教学有法，但无定法。”教学是一项规律性和艺术性紧密结合的实践活动，它没有也不可能有一个唯一的、一成不变、放之四海皆有效的模式。因此，体验式教学流程的探析也不是以追求统一的模式和固定的套路为根本目的。它是在对学生教育教学实践能力形成过程的深入分析的基础上，对在体验式教学中，什么样的流程开展起来会更有效、更顺利、更合目的性和规律性的一种探索与反思。
教育心理学家诺曼（D.A.Norman）根据学习者完成学习任务时能力的变化过程，将学习理解为循环运动的三个阶段：学习者跟着教师作业；把新知识与现有认知结构联系（整合）起来；学习者单独地或与他人一道把握学习活动，并在实践中使用各种技能和知识。[2] 诺曼认为这些阶段的进步不是直线的，可能有在进行到新阶段前，在当前阶段里返回先前阶段的必要。根据诺曼的理论，我们将体验式教学的基本结构，构想为从教师示教到学生试教再到学生单独执教的体验过程。
通过实践和总结，我们将体验式反思性教学的基本流程归纳为：两条活动主线、四个活动阶段。所谓两条主线是指教师活动（示教）和学生活动（试教）两条主线；四个阶段是指教师示教和学生试教过程中，教师和学生都会依次经历的四个阶段，它包括体验式方法、反思技巧训练——设计体验教学方案——实施方案——反思与修正；其基本流程见图1。
二、体验式教学中的两条主线：教师与学生
体验式教学中有两条基本的活动主线：教师活动和学生活动。教师活动主要指其教学和指导活动，学生活动可分为学习活动和试教活动。在体验式教学中最先启动的是教师主线。因此，可以从教师活动主线着手分析体验式教学的基本流程：首先，教师带领学生进行参与式方法、反思技巧的体验和训练，学生此时主要是接受参与式方法和反思技巧的训练，了解和体验各种方法和技巧的实际运用。接下来，教师针对训练情况，结合具体教学内容，设计并确定体验式教学的方案，实施体验式教学活动。学生在课程实施过程中具有双重角色：一是作为课程内容学习者，展开实际的学习，获得知识、形成技能；二作为课程学习之外的学习者（即教学观摩学习者），观摩学习开展体验式教学的操作规程与要点。课程结束后，教师与学生对课程实施的过程和效果进行反思和评议。教师以此来调整和修正自己的教学方案，并为学生的试教方案设计提出建议；学生则以此构思和设计自己的试教方案。在教师示教活动结束后，学生的试教活动成为课程重心。接着，学生以施教者的身份开始经历体验式教学的基本环节：体验方法和技巧训练——设计体验式教学方案——实施方案——反思与修正。学生的试教活动分为两个阶段：一微格教学活动，二实习教学活动。微格试教是指在微格教学系统中，以自己的同学为对象的试教活动。因为此时的教学对象是已经接受过体验式
＊ 本文为贵州师范大学青年教师发展基金资助项目《构建体验性、反思性教师教育基础课程的教学研究与实践》的研究成果
方法和技巧训练的同学，所以试教时可以省略体验方法和技巧的训练；进入第二个阶段实习试教时，学生需要按照体验式教学的基本步骤经历从方法训练到反思的完整过程。
三、体验式教学的四个阶段：方法训练——方案设计——实施课程——反思修正
在体验式教学中，教师和学生都是体验者，教师通过体验式教学践行和反思采用体验式教学的基本规程、操作要点和实际效果；学生通过体验式教学中学习者的身份，充分感受体验式教学的基本流程、可能出现的问题和存在的障碍，通过试教者的身份充分体验教学的实际过程，生成教学实践性知识，并对之产生相应的情绪体验。
1．体验方法、反思技巧训练
这一阶段的任务是对体验式教学中需要用到的体验方法和反思技巧的适用性和操作要点进行分析，并对具体方法和技巧进行训练。由于体验式教学的关键在于学习者对活动的参与、体验和思考，因此，体验方法的训练中包含了促进学生参与体验和进行反思的各种方法和技巧。其中，包括分组、热身、讨论、分享与表达、角色扮演、体验活动、反思策略、反思日志写作、学习档案袋制作等方法的训练。[3]
2．设计体验式教学方案
设计体验式教学方案主要解决教学目的、内容、形式、方法、进程及其控制等问题。教师专业发展的相关研究已经明确指出，教师专业知识结构包括：学科专业知识、一般科学知识以及开展教育教学活动的条件性知识、实践性知识。[4] 从这个层面来分析，教师教育体验式教学关照的正是学习者教育教学条件性知识和实践性知识的生成与建构，其方案的设计，既考虑到对如何开展教育教学活动的条件性知识的获得，同时也强调学生在具体体验和实践中生成教学实践性知识。在教学内容和形式上，紧扣当前基础教育领域新课程改革中“自主”、“合作”、“探究”的基本理念。指导学习者运用“参与”、“体验”、“合作”、“探究”的方法展开课程内容的学习。各次体验式活动的内容具有内在逻辑联系和层阶性，从不同的方面逐步推进和深化对课程内容和体验式教学的掌握。在设计方案时，还需要注意一些基本的原则。比如，课程与教学方案应当有一定的弹性和灵活性，要给学生留有足够的时间和机会进行分享和反思。教学应当密切联系实际，这主要包含两层意思：一是教学中所体验的方法、技巧和过程与教学内容相互配合，二是教学中所倡导的理念与教师教学实践密切联系。比如，在学习教学观时，不仅要在内容上体现当前中小学教育教学中“合作”、“探究”的基本理念，而且在教师自身的教学行为中，也应充分践行这些理念，设计教学设计和相应的方法帮助学习者体验在“合作”中“探究”、在“探究”中“反思”。
3．实施教学方案
体验式反思性教学过程主要包括热身、体验性活动、反思与分享三个部分。热身目的旨在激活学生的原有经验，调动活动参与情绪。为了达到这一目的，可以从中小学课堂中寻找引起疑惑的课例，以设疑的方式介入课程内容。体验性活动指是对教学的学习和体验。比如，在如何开展因材施教这个主题的教学中，可通过多元智能结构探测的活动，让学生切身感受每个学习中的个体的独特性，以及这种独特性的价值。“反思与分享”是学生对自己在体验活动中的所思所想的表达和反思。它不仅有利于学生形成对问题的更全面的认识和更广阔的视野，同时，它对于学生发现问题、寻找改进突破口也具有重要价值。因此，在活动结束时，教师应留有足够的时间与学习者一起对前面的活动进行反思和评议。教师在教学实施过程中，不仅要监控学生学习活动（体验活动）的展开与进程，同时还要关注自身在体验式活动中的功能“启动——维持——深化”的发挥。在“启动”阶段，教师需要建立一个良好的学习氛围，让每个参与者有安全感和归属感，渴望发表意见。活动启动后，教师需要引发和促成参与者之间的互动，通过参与者之间的交流与对话来展开和维持培训活动，同时，需要注意提供一个充分表达和展示的机会，它能让所有参与者意识到各自的长处和在不同群体之间合作的优势，有助于增加参与者对自己的贡献和学习的自信心。活动结束后对学习内容和体验活动进行总结提炼和必要的理论提升（深化），这一环节不仅可以加深和巩固学生对课程内容的认识和理解，也是促进知识和技能的迁移。
4．反思与修正
在教师主线活动结束后，反思和修正包括两层含义：一是教师对自身教学活动的反思与修正，二是学生对教师教学活动的感受与思考，以及在此基础上对后续试教过程的构思和预期。行动研究指出行动者即研究者。每次实践行动结束后，教师都必须对每次课程教学方案的设计、实施情况、学生反馈等信息进行总结与评议，撰写日志，并根据反思获得的经验对活动（课堂）方案进行修改。行动与反思不仅成为学生积累和丰富教育教学经验重要手段，同时，也成为学生进行教学探索和创造的重要途径。学生对教师教学的反思和对自身试教的构思与学生试教者身份的相关活动相互衔接，即与学生作为施教者进行体验式教学方案设计环节相连，并进而使体验式教学从教师示教主线過渡到学生试教主线上来。学生对于教育教学的条件性知识和实践性知识也正是在这个“思考——行动——反思——再行动”的过程中逐渐推进和完善的，同样，教师在这个过程中，对体验式反思性教学的认识与理解也日趋丰满与完善。
体验是人类获得对外部世界认识的重要手段。经验与体验都是认识的基础，然而，二者又不完全相同。如果说“经验” 立足于客观世界、经验世界、表象世界，是对客观世界的反映、对作用于环境的行动结果的反思，[5] 体验式教学中的“体验”则是对经验的升华，是经验、反思与整合的共存，它立足于精神世界，立足于主体与客体的统一和整合，是知识的个人意义的生成和建构过程。经验指向于对过去的总结与回顾，而体验则指向于对现状的超越和对未来的预期。教师教育课程中的体验式教学（课程），突显的是教学的探索性和创造性，同时，又兼顾了教师培养的科学性和一体化，它使得师范本科生在教育教学专业素养方面实现一个质的飞跃。然而，这种课程理念成长和成熟仍然是一个非常漫长的过程。[6] 根据我们对教师教育课程中体验式教学实施过程与效果的评估，仍然能看到有很多因素不能令人满意：①时间压力，这主要表现在教师和学生两个方面；②学生缺乏交流技巧，在教师为中心的授受式教学中成长起来的学生，在交流技巧上表现得极其贫乏，难以充分有效地展开和深入交流，这直接影响到课程资源的共享与开发；③学生缺乏学习动机，在以知识授受为主的教学背景中成长起来的学生，习惯于课堂中信息的单一流向，没有主动卷入到体验活动中的动机，或者说在参与体验与分享的过程中，还存在文化和心理上的阻碍；④学生缺乏必要的背景知识。正如前面所述，体验式课程是对相对零散的知识经验的整合，对在知识经验整合的基础上个人意义的建构，然而，实际教学中，学生表现出对教育活动相关经验的极度匮乏，这严重地制约了经验的整合和个人意义的生成与建构。
参考文献
1 张 华.体验式课程——一种整合主义的课程观（下）［J］.教育理论与实践，1999（12）：38～44
2 A. Edwards and D. Brunton. Supporting Refletion in Teachers Learning［M］.The Falmer Press, 1986：156
3 陈向明.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南（上、下）［M］.北京：教育科学出版社，2003
4 陈 琦、刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007
5 张 华.体验式课程——一种整合主义的课程观（上）［J］.教育理论与实践，1999（12）：26～31
6 刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程［J］.中国大学教学，2004（11）：60～63
【关键词】体验 体验式教学 基本流程
【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0001－03
随着我国基础教育改革的不断深化，教师专业化水平的提升成为倍受关注的问题。原有的封闭的、定向的，以知识传授为中心的教师培养模式和教师教育课程体系开始受到质疑和批判。“体验”作为一种课程价值取向出现在教师教育课程开发与实施过程中。[1] 它所强调的是学习者对活动的经历，强调学习者在活动中的体验、感悟、思考。作为一种教学形式，体验式教学关注的是学习者在亲身经历的过程中对知识的整合、理解与建构；作为一种培养模式，体验式教学关注的教师教学实践性知识的建构与生成。然而，目前关于体验式教学的理论研究和实践探索都还处于起步阶段，还有许多问题需要得到解答。其中体验式教学的基本流程就是一个重要的问题。
一、体验式教学流程的构思
“教学有法，但无定法。”教学是一项规律性和艺术性紧密结合的实践活动，它没有也不可能有一个唯一的、一成不变、放之四海皆有效的模式。因此，体验式教学流程的探析也不是以追求统一的模式和固定的套路为根本目的。它是在对学生教育教学实践能力形成过程的深入分析的基础上，对在体验式教学中，什么样的流程开展起来会更有效、更顺利、更合目的性和规律性的一种探索与反思。
教育心理学家诺曼（D.A.Norman）根据学习者完成学习任务时能力的变化过程，将学习理解为循环运动的三个阶段：学习者跟着教师作业；把新知识与现有认知结构联系（整合）起来；学习者单独地或与他人一道把握学习活动，并在实践中使用各种技能和知识。[2] 诺曼认为这些阶段的进步不是直线的，可能有在进行到新阶段前，在当前阶段里返回先前阶段的必要。根据诺曼的理论，我们将体验式教学的基本结构，构想为从教师示教到学生试教再到学生单独执教的体验过程。
通过实践和总结，我们将体验式反思性教学的基本流程归纳为：两条活动主线、四个活动阶段。所谓两条主线是指教师活动（示教）和学生活动（试教）两条主线；四个阶段是指教师示教和学生试教过程中，教师和学生都会依次经历的四个阶段，它包括体验式方法、反思技巧训练——设计体验教学方案——实施方案——反思与修正；其基本流程见图1。
二、体验式教学中的两条主线：教师与学生
体验式教学中有两条基本的活动主线：教师活动和学生活动。教师活动主要指其教学和指导活动，学生活动可分为学习活动和试教活动。在体验式教学中最先启动的是教师主线。因此，可以从教师活动主线着手分析体验式教学的基本流程：首先，教师带领学生进行参与式方法、反思技巧的体验和训练，学生此时主要是接受参与式方法和反思技巧的训练，了解和体验各种方法和技巧的实际运用。接下来，教师针对训练情况，结合具体教学内容，设计并确定体验式教学的方案，实施体验式教学活动。学生在课程实施过程中具有双重角色：一是作为课程内容学习者，展开实际的学习，获得知识、形成技能；二作为课程学习之外的学习者（即教学观摩学习者），观摩学习开展体验式教学的操作规程与要点。课程结束后，教师与学生对课程实施的过程和效果进行反思和评议。教师以此来调整和修正自己的教学方案，并为学生的试教方案设计提出建议；学生则以此构思和设计自己的试教方案。在教师示教活动结束后，学生的试教活动成为课程重心。接着，学生以施教者的身份开始经历体验式教学的基本环节：体验方法和技巧训练——设计体验式教学方案——实施方案——反思与修正。学生的试教活动分为两个阶段：一微格教学活动，二实习教学活动。微格试教是指在微格教学系统中，以自己的同学为对象的试教活动。因为此时的教学对象是已经接受过体验式
＊ 本文为贵州师范大学青年教师发展基金资助项目《构建体验性、反思性教师教育基础课程的教学研究与实践》的研究成果
方法和技巧训练的同学，所以试教时可以省略体验方法和技巧的训练；进入第二个阶段实习试教时，学生需要按照体验式教学的基本步骤经历从方法训练到反思的完整过程。
三、体验式教学的四个阶段：方法训练——方案设计——实施课程——反思修正
在体验式教学中，教师和学生都是体验者，教师通过体验式教学践行和反思采用体验式教学的基本规程、操作要点和实际效果；学生通过体验式教学中学习者的身份，充分感受体验式教学的基本流程、可能出现的问题和存在的障碍，通过试教者的身份充分体验教学的实际过程，生成教学实践性知识，并对之产生相应的情绪体验。
1．体验方法、反思技巧训练
这一阶段的任务是对体验式教学中需要用到的体验方法和反思技巧的适用性和操作要点进行分析，并对具体方法和技巧进行训练。由于体验式教学的关键在于学习者对活动的参与、体验和思考，因此，体验方法的训练中包含了促进学生参与体验和进行反思的各种方法和技巧。其中，包括分组、热身、讨论、分享与表达、角色扮演、体验活动、反思策略、反思日志写作、学习档案袋制作等方法的训练。[3]
2．设计体验式教学方案
设计体验式教学方案主要解决教学目的、内容、形式、方法、进程及其控制等问题。教师专业发展的相关研究已经明确指出，教师专业知识结构包括：学科专业知识、一般科学知识以及开展教育教学活动的条件性知识、实践性知识。[4] 从这个层面来分析，教师教育体验式教学关照的正是学习者教育教学条件性知识和实践性知识的生成与建构，其方案的设计，既考虑到对如何开展教育教学活动的条件性知识的获得，同时也强调学生在具体体验和实践中生成教学实践性知识。在教学内容和形式上，紧扣当前基础教育领域新课程改革中“自主”、“合作”、“探究”的基本理念。指导学习者运用“参与”、“体验”、“合作”、“探究”的方法展开课程内容的学习。各次体验式活动的内容具有内在逻辑联系和层阶性，从不同的方面逐步推进和深化对课程内容和体验式教学的掌握。在设计方案时，还需要注意一些基本的原则。比如，课程与教学方案应当有一定的弹性和灵活性，要给学生留有足够的时间和机会进行分享和反思。教学应当密切联系实际，这主要包含两层意思：一是教学中所体验的方法、技巧和过程与教学内容相互配合，二是教学中所倡导的理念与教师教学实践密切联系。比如，在学习教学观时，不仅要在内容上体现当前中小学教育教学中“合作”、“探究”的基本理念，而且在教师自身的教学行为中，也应充分践行这些理念，设计教学设计和相应的方法帮助学习者体验在“合作”中“探究”、在“探究”中“反思”。
3．实施教学方案
体验式反思性教学过程主要包括热身、体验性活动、反思与分享三个部分。热身目的旨在激活学生的原有经验，调动活动参与情绪。为了达到这一目的，可以从中小学课堂中寻找引起疑惑的课例，以设疑的方式介入课程内容。体验性活动指是对教学的学习和体验。比如，在如何开展因材施教这个主题的教学中，可通过多元智能结构探测的活动，让学生切身感受每个学习中的个体的独特性，以及这种独特性的价值。“反思与分享”是学生对自己在体验活动中的所思所想的表达和反思。它不仅有利于学生形成对问题的更全面的认识和更广阔的视野，同时，它对于学生发现问题、寻找改进突破口也具有重要价值。因此，在活动结束时，教师应留有足够的时间与学习者一起对前面的活动进行反思和评议。教师在教学实施过程中，不仅要监控学生学习活动（体验活动）的展开与进程，同时还要关注自身在体验式活动中的功能“启动——维持——深化”的发挥。在“启动”阶段，教师需要建立一个良好的学习氛围，让每个参与者有安全感和归属感，渴望发表意见。活动启动后，教师需要引发和促成参与者之间的互动，通过参与者之间的交流与对话来展开和维持培训活动，同时，需要注意提供一个充分表达和展示的机会，它能让所有参与者意识到各自的长处和在不同群体之间合作的优势，有助于增加参与者对自己的贡献和学习的自信心。活动结束后对学习内容和体验活动进行总结提炼和必要的理论提升（深化），这一环节不仅可以加深和巩固学生对课程内容的认识和理解，也是促进知识和技能的迁移。
4．反思与修正
在教师主线活动结束后，反思和修正包括两层含义：一是教师对自身教学活动的反思与修正，二是学生对教师教学活动的感受与思考，以及在此基础上对后续试教过程的构思和预期。行动研究指出行动者即研究者。每次实践行动结束后，教师都必须对每次课程教学方案的设计、实施情况、学生反馈等信息进行总结与评议，撰写日志，并根据反思获得的经验对活动（课堂）方案进行修改。行动与反思不仅成为学生积累和丰富教育教学经验重要手段，同时，也成为学生进行教学探索和创造的重要途径。学生对教师教学的反思和对自身试教的构思与学生试教者身份的相关活动相互衔接，即与学生作为施教者进行体验式教学方案设计环节相连，并进而使体验式教学从教师示教主线過渡到学生试教主线上来。学生对于教育教学的条件性知识和实践性知识也正是在这个“思考——行动——反思——再行动”的过程中逐渐推进和完善的，同样，教师在这个过程中，对体验式反思性教学的认识与理解也日趋丰满与完善。
体验是人类获得对外部世界认识的重要手段。经验与体验都是认识的基础，然而，二者又不完全相同。如果说“经验” 立足于客观世界、经验世界、表象世界，是对客观世界的反映、对作用于环境的行动结果的反思，[5] 体验式教学中的“体验”则是对经验的升华，是经验、反思与整合的共存，它立足于精神世界，立足于主体与客体的统一和整合，是知识的个人意义的生成和建构过程。经验指向于对过去的总结与回顾，而体验则指向于对现状的超越和对未来的预期。教师教育课程中的体验式教学（课程），突显的是教学的探索性和创造性，同时，又兼顾了教师培养的科学性和一体化，它使得师范本科生在教育教学专业素养方面实现一个质的飞跃。然而，这种课程理念成长和成熟仍然是一个非常漫长的过程。[6] 根据我们对教师教育课程中体验式教学实施过程与效果的评估，仍然能看到有很多因素不能令人满意：①时间压力，这主要表现在教师和学生两个方面；②学生缺乏交流技巧，在教师为中心的授受式教学中成长起来的学生，在交流技巧上表现得极其贫乏，难以充分有效地展开和深入交流，这直接影响到课程资源的共享与开发；③学生缺乏学习动机，在以知识授受为主的教学背景中成长起来的学生，习惯于课堂中信息的单一流向，没有主动卷入到体验活动中的动机，或者说在参与体验与分享的过程中，还存在文化和心理上的阻碍；④学生缺乏必要的背景知识。正如前面所述，体验式课程是对相对零散的知识经验的整合，对在知识经验整合的基础上个人意义的建构，然而，实际教学中，学生表现出对教育活动相关经验的极度匮乏，这严重地制约了经验的整合和个人意义的生成与建构。
参考文献
1 张 华.体验式课程——一种整合主义的课程观（下）［J］.教育理论与实践，1999（12）：38～44
2 A. Edwards and D. Brunton. Supporting Refletion in Teachers Learning［M］.The Falmer Press, 1986：156
3 陈向明.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南（上、下）［M］.北京：教育科学出版社，2003
4 陈 琦、刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007
5 张 华.体验式课程——一种整合主义的课程观（上）［J］.教育理论与实践，1999（12）：26～31
6 刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程［J］.中国大学教学，2004（11）：60～63