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教材中一些课文具有一定的深度，文本内容更为复杂，语言表现手法更加丰富，体现出更为明显的文学性质。生字词的学习，课文内容的梳理，好词好句的积累，修辞手法的辨析，句段结构的解理，课后问题的处理，写作手法的模仿，课文朗读的练习……这些内容有些老师习惯于每个部分都去讲，每句话都去分析，但往往顾此失彼，不但无法通透，甚至连预设的任务都无法完成。无论是“长文短教”还是“难文浅教”，“化繁就简”的关键就在于“化”，对教材进行深入解读，独立思考，宏观凝视。
一、俯视宏观，关注要素延展
在统编教材的教学实践中，教师往往把着眼点放在单元导读上，将其作为一篇课文乃至一组课文的教学指南，这本是没错的，但也容易步入另一个误区：孤立地解读和功利地教学。统编教材编排的一个突出特点就在于语文要素训练的“延续性”。
例如，资料的搜集和使用。在教材中，这个“语文要素”的训练经历了四个阶段：
信息捕捉阶段。例如教学一年级下册《动物王国开大会》，教师要引导学生在学习课文时关注通知中所包含的信息。
广泛收集阶段。教师要求中年级学生查阅资料、收集相关信息时，对信息的精准性要求并不高，重在学习信息收集的方法。
精准搜集阶段。中年级开始，教师要引导学生对收集到的信息加以归纳、整理，学会取舍，这是对学生处理信息能力的培养。
精准使用阶段。到了高年级，教材的要求中出现了一个词—— 借助，这是对学生之前若干训练的全面提升，更是对这一系列训练的实践运用。
以六年级上册《好的故事》为例，本文按顺序记录下了“我”从“清醒—将睡未睡—入梦—将醒未醒—醒来”的全过程。晦涩难懂的语言描写，如梦似幻的情感表达。教什么？如何教？开启它的钥匙正是“借助资料”。在教学设计中，我引导学生进行了七步查阅：
1.阅读单元页中的鲁迅介绍，了解《野草》是散文诗集，《好的故事》是散文诗。（借助资料了解背景）
2.课后练习一，读本文的方法。（借助资料习得方法）
3.课后练习二，介绍文本的特点。（借助资料明确方向）
4.阅读链接。（借助资料加深理解）
5.补充资料：夏云头、云锦。（借助资料开阔视野）
6.补充关于文末“一九二五年二月二十四日”这个日期的资料。（借助资料产生疑问）
7.《野草》中从第十二至第十八号作品，有一个惊人的相似之处，那就是开头的文字一模一样，都是“我梦见……”（借助资料拓展阅读）
如此一来，这篇文章的厚度被提升了，和学生的距离被缩短了，这个没有故事的“好的故事”，是我们看到的1925年前后的鲁迅的一点影子，是我们“走近鲁迅”的一个切口。
如此，教学的重点不再是课文内容本身，而是以文本为依托，复习和巩固“资料搜集和使用”这一“语文要素”，明确了这一点，课文不再难教，重点更为明了。所以，语文教师要有意识地俯视宏观，不要过度解读，一定要细究根本，搞清楚到底“教什么”。
二、降低坡度，设计高效提问
以五年级上册《父爱之舟》为例，这是吴冠中所写的一篇回忆性散文，平白如话的语言里，蕴含着深厚的父子之情。通过单元导读不难发现，本单元的教学着眼点就是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。
全文始终以家乡的那条小舟为主线，碎片式地描述了若干个场景。吴冠中在《水乡青草育童年》中如此描述：“小小渔船永远地在我脑海里留下了难忘的形象，亲切的形象，我的绘画作品中经常出现水乡小船，正渊源于姑爹家的渔船吧！”课文中出现的“小船”多达十余次，反观中心词“父爱”，全文却只出现了一次。如此大的篇幅反差，在作者的笔下却归结于一句话：“我什么时候能够用自己手中的笔，把那只载着父爱的小船画出来就好了！”由此可见，这份父爱深藏文字之间，徐徐伴舟而行，基于此，我在教学中进行了这样的教学设计：
1.这是一条怎样的小船？（文中寻舟）
2.为什么小船画不出来？（问中探舟）
3.哪些语句隐藏着父亲对“我”深深的爱？（梦中思舟）
4.课文为什么以“父爱之舟”为题目？（父爱如舟）
碎片化的场景描写在层层递进的问题推进和任务驱动作用下得以汇聚，不拘泥于一字一词的理解，而是纵观全篇，展开有目的的阅读，运用高效提问，紧扣语用主线，化繁就简，为这篇课文恰如其分地做了“减”法。
有时，课后问题也能够帮助我们针对语文要素提出高效问题。例如，三年级上册《父亲、树林和鸟》，课文开篇就点明“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟”，全文细致刻画了父亲对树林和鸟是那么熟悉，那么了解，他能从浓浓的草木气中闻出鸟的气味，他知道树林和鸟最快活的时刻，他也知道鸟最危险的时刻……他不只是“我”的父亲，还是鸟的“父亲”，如同是人对大自然的一段真情告白！这篇课文难在大多由对话构成，使用了一种散文式的表达方式。
仔细阅读课后这个问题，它不正是这篇文章的思维导图吗？
你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。
★父亲一生最喜欢树林和鸟。
★父亲对鸟的习性十分了解。
★父亲很善于观察。
★父亲热爱自然。
★父亲曾经是个猎人。
根据这个问答题，我提出了相应的思考问题，如：“你从课文哪些地方看出父亲对鸟的习性十分了解呢？”引导学生从课文中寻找相关句子，既是对课后问题的关注，又是对文章内容的梳理。授课过程中，对比阅读“我”和“父亲”不同的语言、行为、心理活动，按照整体—分体—整体的教学思路，使得课文顿时清晰明澈。
三、构建思辨，巧妙切入文本
教学是有“终点”的，即是习得。教学又是没有“终点”的，即是悟得。统编教材给了我们每位教师一个足够发挥的舞台，不仅是“长文短教”的减法，也不仅是要素延展的加法，还在于引导学生思维不断发散碰撞后的“倍增”，更是要着眼构建培养学生思维能力的思辨课堂，学会做乘法。
三年级上册的《卖火柴的小女孩》，从语文要素出发，重点在于感受卖火柴的小女孩丰富的想象。她想象到了什么？她为什么会这样想象？她还会想到什么？单元导读的指向是感受作者表达的丰富。鉴于此，我以四个提问切入：
1.这篇童话中小女孩一共看到了几次想象的画面？分别是什么？（想象内容的丰富）
2.从程度上来看，几次的想象描写一样吗？能不能打乱顺序？（想象层次的丰富）
3.这篇童话打动我们的仅仅是想象画面的描写吗？（侧面描写的丰富）
4.安徒生写的这些想象画面为什么能打动一代又一代的孩子呢？（生活经历的丰富）
这些思辨问题，一次次叩问的是文本的厚重，一次次指向的是编者的意图，一次次提升的是阅读的品质。
四、精准定标，分层任务驱动
在课文教学中，我们往往不知从何下手，教学思路不清晰，教学时“平均用力”。教学分片逐层，学会给长文做减法，精准定标，合理解构语文要素，就显得尤为重要。
例如五年级“训练读书速度”这一单元训练点，许多教师只是盲目地追求速度，用“一把尺子”去衡量，用一个秒表来主导，这是不合适的。縱观在这个语文要素下的几篇课文，它们或难或长，却循序渐进：
1.《搭石》一课，提示学生遇到不懂的词语不要停下来，不要回读。
2.《将相和》一课，训练学生读书时尽量连词成句，不要一个字一个字地读。
3.《什么比猎豹的速度更快》一课，鼓励学生借助关键词语快速理解。
4.《冀中的地道战》一课，引导学生带着问题和思考去读。
如此便分解了目标，力求做到一课一得，课堂的实效性得以保证，学生的“习得”便水到渠成。
[本文系中国教育发展战略学会教育教学创新专业委员会教育科研课题“小学创意读写的理论探索与实践研究”（课题编号20200736）系列成果之一]
（作者单位：新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市第十五小学）
一、俯视宏观，关注要素延展
在统编教材的教学实践中，教师往往把着眼点放在单元导读上，将其作为一篇课文乃至一组课文的教学指南，这本是没错的，但也容易步入另一个误区：孤立地解读和功利地教学。统编教材编排的一个突出特点就在于语文要素训练的“延续性”。
例如，资料的搜集和使用。在教材中，这个“语文要素”的训练经历了四个阶段：
信息捕捉阶段。例如教学一年级下册《动物王国开大会》，教师要引导学生在学习课文时关注通知中所包含的信息。
广泛收集阶段。教师要求中年级学生查阅资料、收集相关信息时，对信息的精准性要求并不高，重在学习信息收集的方法。
精准搜集阶段。中年级开始，教师要引导学生对收集到的信息加以归纳、整理，学会取舍，这是对学生处理信息能力的培养。
精准使用阶段。到了高年级，教材的要求中出现了一个词—— 借助，这是对学生之前若干训练的全面提升，更是对这一系列训练的实践运用。
以六年级上册《好的故事》为例，本文按顺序记录下了“我”从“清醒—将睡未睡—入梦—将醒未醒—醒来”的全过程。晦涩难懂的语言描写，如梦似幻的情感表达。教什么？如何教？开启它的钥匙正是“借助资料”。在教学设计中，我引导学生进行了七步查阅：
1.阅读单元页中的鲁迅介绍，了解《野草》是散文诗集，《好的故事》是散文诗。（借助资料了解背景）
2.课后练习一，读本文的方法。（借助资料习得方法）
3.课后练习二，介绍文本的特点。（借助资料明确方向）
4.阅读链接。（借助资料加深理解）
5.补充资料：夏云头、云锦。（借助资料开阔视野）
6.补充关于文末“一九二五年二月二十四日”这个日期的资料。（借助资料产生疑问）
7.《野草》中从第十二至第十八号作品，有一个惊人的相似之处，那就是开头的文字一模一样，都是“我梦见……”（借助资料拓展阅读）
如此一来，这篇文章的厚度被提升了，和学生的距离被缩短了，这个没有故事的“好的故事”，是我们看到的1925年前后的鲁迅的一点影子，是我们“走近鲁迅”的一个切口。
如此，教学的重点不再是课文内容本身，而是以文本为依托，复习和巩固“资料搜集和使用”这一“语文要素”，明确了这一点，课文不再难教，重点更为明了。所以，语文教师要有意识地俯视宏观，不要过度解读，一定要细究根本，搞清楚到底“教什么”。
二、降低坡度，设计高效提问
以五年级上册《父爱之舟》为例，这是吴冠中所写的一篇回忆性散文，平白如话的语言里，蕴含着深厚的父子之情。通过单元导读不难发现，本单元的教学着眼点就是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。
全文始终以家乡的那条小舟为主线，碎片式地描述了若干个场景。吴冠中在《水乡青草育童年》中如此描述：“小小渔船永远地在我脑海里留下了难忘的形象，亲切的形象，我的绘画作品中经常出现水乡小船，正渊源于姑爹家的渔船吧！”课文中出现的“小船”多达十余次，反观中心词“父爱”，全文却只出现了一次。如此大的篇幅反差，在作者的笔下却归结于一句话：“我什么时候能够用自己手中的笔，把那只载着父爱的小船画出来就好了！”由此可见，这份父爱深藏文字之间，徐徐伴舟而行，基于此，我在教学中进行了这样的教学设计：
1.这是一条怎样的小船？（文中寻舟）
2.为什么小船画不出来？（问中探舟）
3.哪些语句隐藏着父亲对“我”深深的爱？（梦中思舟）
4.课文为什么以“父爱之舟”为题目？（父爱如舟）
碎片化的场景描写在层层递进的问题推进和任务驱动作用下得以汇聚，不拘泥于一字一词的理解，而是纵观全篇，展开有目的的阅读，运用高效提问，紧扣语用主线，化繁就简，为这篇课文恰如其分地做了“减”法。
有时，课后问题也能够帮助我们针对语文要素提出高效问题。例如，三年级上册《父亲、树林和鸟》，课文开篇就点明“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟”，全文细致刻画了父亲对树林和鸟是那么熟悉，那么了解，他能从浓浓的草木气中闻出鸟的气味，他知道树林和鸟最快活的时刻，他也知道鸟最危险的时刻……他不只是“我”的父亲，还是鸟的“父亲”，如同是人对大自然的一段真情告白！这篇课文难在大多由对话构成，使用了一种散文式的表达方式。
仔细阅读课后这个问题，它不正是这篇文章的思维导图吗？
你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。
★父亲一生最喜欢树林和鸟。
★父亲对鸟的习性十分了解。
★父亲很善于观察。
★父亲热爱自然。
★父亲曾经是个猎人。
根据这个问答题，我提出了相应的思考问题，如：“你从课文哪些地方看出父亲对鸟的习性十分了解呢？”引导学生从课文中寻找相关句子，既是对课后问题的关注，又是对文章内容的梳理。授课过程中，对比阅读“我”和“父亲”不同的语言、行为、心理活动，按照整体—分体—整体的教学思路，使得课文顿时清晰明澈。
三、构建思辨，巧妙切入文本
教学是有“终点”的，即是习得。教学又是没有“终点”的，即是悟得。统编教材给了我们每位教师一个足够发挥的舞台，不仅是“长文短教”的减法，也不仅是要素延展的加法，还在于引导学生思维不断发散碰撞后的“倍增”，更是要着眼构建培养学生思维能力的思辨课堂，学会做乘法。
三年级上册的《卖火柴的小女孩》，从语文要素出发，重点在于感受卖火柴的小女孩丰富的想象。她想象到了什么？她为什么会这样想象？她还会想到什么？单元导读的指向是感受作者表达的丰富。鉴于此，我以四个提问切入：
1.这篇童话中小女孩一共看到了几次想象的画面？分别是什么？（想象内容的丰富）
2.从程度上来看，几次的想象描写一样吗？能不能打乱顺序？（想象层次的丰富）
3.这篇童话打动我们的仅仅是想象画面的描写吗？（侧面描写的丰富）
4.安徒生写的这些想象画面为什么能打动一代又一代的孩子呢？（生活经历的丰富）
这些思辨问题，一次次叩问的是文本的厚重，一次次指向的是编者的意图，一次次提升的是阅读的品质。
四、精准定标，分层任务驱动
在课文教学中，我们往往不知从何下手，教学思路不清晰，教学时“平均用力”。教学分片逐层，学会给长文做减法，精准定标，合理解构语文要素，就显得尤为重要。
例如五年级“训练读书速度”这一单元训练点，许多教师只是盲目地追求速度，用“一把尺子”去衡量，用一个秒表来主导，这是不合适的。縱观在这个语文要素下的几篇课文，它们或难或长，却循序渐进：
1.《搭石》一课，提示学生遇到不懂的词语不要停下来，不要回读。
2.《将相和》一课，训练学生读书时尽量连词成句，不要一个字一个字地读。
3.《什么比猎豹的速度更快》一课，鼓励学生借助关键词语快速理解。
4.《冀中的地道战》一课，引导学生带着问题和思考去读。
如此便分解了目标，力求做到一课一得，课堂的实效性得以保证，学生的“习得”便水到渠成。
[本文系中国教育发展战略学会教育教学创新专业委员会教育科研课题“小学创意读写的理论探索与实践研究”（课题编号20200736）系列成果之一]
（作者单位：新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市第十五小学）