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从事小学数学教学的教师大概都会深感计算教学的枯燥、单调。计算教学真的无法生动起来吗?近年来，我尝试进行计算课学习素材的二度开发，使计算课呈现精彩。
一、重组例题，凸显“趣”昧
例题是学生掌握计算方法、理解算理的重要载体。但是，教材中的一些例题却不是十分适合学生的学习，因此，我们在教学时，可以对例题进行重组，使之凸显“趣”味。
[“原材”呈现]北师大版第十册“分数混合运算”一课中，教材创设这样的情境：在第十届动物车展中，第一天成交量是65台，第二天的成交量比第一天多1／5，第二天的成交量是多少台?然后引出：65+65×1／5、65×(1+1／5)供学生学习。
[开发处理]上述两道例题的教学显然不能引起学生的兴趣，通过思考后我对例题的结构进行了改变，设计了如下教学：
1 计算下面各题：
65×1／5 65+13 65×1／5 1+1／5
2 请学生计算后。把1、2题连起来，3、4题连起来成为：65+65×1／5 65×(1+1／5)，并提出以下问题：
①这两道题该怎样计算?画出运算顺序。
②65×(1+1／5)如果要先算65×1应该怎么办?
③65+65×1／5如果要按从左到右的顺序依次进行计算，又该如何处理?
学生经过独立思考得出四道算式后，进一步提出：计算四道题，看看结果是否相同，并说说你的感受。这样处理，逐步激疑生趣，学生不但掌握了运算顺序，又学会了小括号的使用，提高了计算能力，可谓一举多得。教学中，学生思维逐步深入，厌烦、乏味情绪荡然无存，教学过程凸显出“趣”味。
二、链接生活，引领探究
学生已有的生活经验对于帮助他们理解算理、掌握算法是十分重要的。因此，在计算课的素材处理上还要链接生活，引领学生以此为背景进行探究活动，让学生通过观察、讨论、分析、归纳，将生活中有关计算现象加以总结、升华，以完成有关数学认知结构的建构。
[“原材”呈现]北师大版第二册“几十几减几”(退位减法)一课，例题是33－7=，书本上给学生呈现的方法是利用小棒和计数器来说明退位减法的算理。这当然是引领学生探究算理的一种有效方式。但如何处理更有利于学生快乐地学习呢?
阱发处理]我在教学中，提了这样一个问题：“我身上有33元钱，3张十元，3张一元。买了一斤糖用了7元钱，我可以怎样付款呢?”
买东西每个人都会，也有经验，面对这个找钱问题，学生的积极性非常高。同学们纷纷拿出学具主动探索：
生1：“你可以拿十元出来。让他找你3元。”师：“这样我还剩多少钱呢?”学生稍加思索：“26元。因为从33元中拿出十元后还剩23元，加上找回的3元就是26元。”
生2：“你可以把十元钱换成零钱，这样你就有13元的零钱，付了7元还剩6元，加上20元就是26元。”
生3：“你可以先付3元，再拿一张十元的让售货员找你6元。这样你还剩26元。”
生4：“你可以拿12元出来，让售货员找你5元，加上剩余的21元就是26元。”
教师非常吃惊：“你怎么会这么付钱呢?”
生4：“我家是开副食店的，妈妈教过我万一只有5元的就可以这样找钱。”
通过探究、讨论，学生感受到退位减法并不困难，不就是一个找钱的问题吗?自己早就会了。在此基础上，我适时加以概括总结，帮助学生理解并掌握退位减法的一般规律。这一过程渗透了计算源于生活实际的思想，因而给传统的教学内容注入了新的活力。
三、改变呈现，丰富内涵
教材编排的习题都是经过专家精心设计与审定的典型的练习材料，在每道看似普通的教材习题背后常潜伏着数学思想、方法与策略，这需要教师敏锐地予以捕捉、放大，并在学生练习时加以传递。
[“原材”呈现]北师大版第五册“有余数的除法”一课中有这样一道题：有16盆花，每5盆摆1组，可以摆几组?多几盆?如果是17盆，18盆…24盆，25盆呢?
[开发处理]这道题如果稍改一下呈现方式，就是另一番天地。
1 探索
①呈现例题部分内容，让学生独立列式解答，出现下列答案：
15÷5=3(组)
16÷5=3(组)……1(盆)
19÷5=3(组)……4(盆)
②观察：你有什么发现?(学生独立思考，同桌交流)
③汇报：除数不变，被除数每次加1，商是3或4，余数是0、1、2、3、4。
2 猜想。如果接着往下算：摆20、21、22、23、24、25盆，那么商是几?余数是几?学生对商是4、5都很肯定，但对余数是几有所争议，形成了两种意见，一种认为是1、2、3、4，一种认为是5、6、7、8。
3 验证。学生进行了验证得到了结果。生1：“我知道了这里余数不可能超过除数5，等于5也不行，因为如果比5大的话，那就还可以再摆1组。”生2：“我还有补充，只要除数是5，那么不管被除数再怎么大，余数肯定比5小。”……
我稍微改变了习题的呈现方式，学生的思维异常活跃，大胆地说出了自己的猜想，此时学生的思维到达了一个新的制高点，思维得到了真正的开放。
责任编辑 杨博
一、重组例题，凸显“趣”昧
例题是学生掌握计算方法、理解算理的重要载体。但是，教材中的一些例题却不是十分适合学生的学习，因此，我们在教学时，可以对例题进行重组，使之凸显“趣”味。
[“原材”呈现]北师大版第十册“分数混合运算”一课中，教材创设这样的情境：在第十届动物车展中，第一天成交量是65台，第二天的成交量比第一天多1／5，第二天的成交量是多少台?然后引出：65+65×1／5、65×(1+1／5)供学生学习。
[开发处理]上述两道例题的教学显然不能引起学生的兴趣，通过思考后我对例题的结构进行了改变，设计了如下教学：
1 计算下面各题：
65×1／5 65+13 65×1／5 1+1／5
2 请学生计算后。把1、2题连起来，3、4题连起来成为：65+65×1／5 65×(1+1／5)，并提出以下问题：
①这两道题该怎样计算?画出运算顺序。
②65×(1+1／5)如果要先算65×1应该怎么办?
③65+65×1／5如果要按从左到右的顺序依次进行计算，又该如何处理?
学生经过独立思考得出四道算式后，进一步提出：计算四道题，看看结果是否相同，并说说你的感受。这样处理，逐步激疑生趣，学生不但掌握了运算顺序，又学会了小括号的使用，提高了计算能力，可谓一举多得。教学中，学生思维逐步深入，厌烦、乏味情绪荡然无存，教学过程凸显出“趣”味。
二、链接生活，引领探究
学生已有的生活经验对于帮助他们理解算理、掌握算法是十分重要的。因此，在计算课的素材处理上还要链接生活，引领学生以此为背景进行探究活动，让学生通过观察、讨论、分析、归纳，将生活中有关计算现象加以总结、升华，以完成有关数学认知结构的建构。
[“原材”呈现]北师大版第二册“几十几减几”(退位减法)一课，例题是33－7=，书本上给学生呈现的方法是利用小棒和计数器来说明退位减法的算理。这当然是引领学生探究算理的一种有效方式。但如何处理更有利于学生快乐地学习呢?
阱发处理]我在教学中，提了这样一个问题：“我身上有33元钱，3张十元，3张一元。买了一斤糖用了7元钱，我可以怎样付款呢?”
买东西每个人都会，也有经验，面对这个找钱问题，学生的积极性非常高。同学们纷纷拿出学具主动探索：
生1：“你可以拿十元出来。让他找你3元。”师：“这样我还剩多少钱呢?”学生稍加思索：“26元。因为从33元中拿出十元后还剩23元，加上找回的3元就是26元。”
生2：“你可以把十元钱换成零钱，这样你就有13元的零钱，付了7元还剩6元，加上20元就是26元。”
生3：“你可以先付3元，再拿一张十元的让售货员找你6元。这样你还剩26元。”
生4：“你可以拿12元出来，让售货员找你5元，加上剩余的21元就是26元。”
教师非常吃惊：“你怎么会这么付钱呢?”
生4：“我家是开副食店的，妈妈教过我万一只有5元的就可以这样找钱。”
通过探究、讨论，学生感受到退位减法并不困难，不就是一个找钱的问题吗?自己早就会了。在此基础上，我适时加以概括总结，帮助学生理解并掌握退位减法的一般规律。这一过程渗透了计算源于生活实际的思想，因而给传统的教学内容注入了新的活力。
三、改变呈现，丰富内涵
教材编排的习题都是经过专家精心设计与审定的典型的练习材料，在每道看似普通的教材习题背后常潜伏着数学思想、方法与策略，这需要教师敏锐地予以捕捉、放大，并在学生练习时加以传递。
[“原材”呈现]北师大版第五册“有余数的除法”一课中有这样一道题：有16盆花，每5盆摆1组，可以摆几组?多几盆?如果是17盆，18盆…24盆，25盆呢?
[开发处理]这道题如果稍改一下呈现方式，就是另一番天地。
1 探索
①呈现例题部分内容，让学生独立列式解答，出现下列答案：
15÷5=3(组)
16÷5=3(组)……1(盆)
19÷5=3(组)……4(盆)
②观察：你有什么发现?(学生独立思考，同桌交流)
③汇报：除数不变，被除数每次加1，商是3或4，余数是0、1、2、3、4。
2 猜想。如果接着往下算：摆20、21、22、23、24、25盆，那么商是几?余数是几?学生对商是4、5都很肯定，但对余数是几有所争议，形成了两种意见，一种认为是1、2、3、4，一种认为是5、6、7、8。
3 验证。学生进行了验证得到了结果。生1：“我知道了这里余数不可能超过除数5，等于5也不行，因为如果比5大的话，那就还可以再摆1组。”生2：“我还有补充，只要除数是5，那么不管被除数再怎么大，余数肯定比5小。”……
我稍微改变了习题的呈现方式，学生的思维异常活跃，大胆地说出了自己的猜想，此时学生的思维到达了一个新的制高点，思维得到了真正的开放。
责任编辑 杨博