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【摘要】学分制作为一种先进的教学管理制度自诞生以来以其先进的教育理念广为人们接受。并在世界范围内得到推广和学习。在学分制中以学生为本，以选课制为基础，充分尊重学生的个性特点和因材施教。但我国在引进、推广、消化学分制的过程中也出现过学分制在西方国家发展过程中出现过的问题和困难，如何顺利解决这些发展过程中出现的困难众多学者作了许多有益的探讨。但中西方的国情和教育传统均有巨大差异。只有找到解决问题的关键路径才能从根本上解决学分制在我国发展过程出现的问题和困难。而教育家是整个教与学这对矛盾中的一个解决问题的关键。在学分制改革中人们往往把注意力放在了选课制上而对教育的执行者教育家忽视了。本文运用创新理论对学分制改革中创新主体的地位和作用将进行一些有些的探究。
【关键词】学分制；创新；教育改革
回顾学分制在我国的发展，可以看到自1949年至现在我国的学分制改革经历了沿用和废止时期、恢复试行时期、徘徊停滞时期、新的发展时期四个阶段。[1]虽然学分制的改革和推进取得了成绩，但还存在一些有待解决的问题。在学分制改革中引入创新理论对学分制创新活动的主体进行探究，将有助于人们从更加广泛的视角来对学分制展开研究，更加全面的来理解和消化学分制，为探索出一条适合我国实际情况和理念的学分制道路提供理论依据。
一、创新在学分制改革中的作用及意义
创新（innovation）是由20世纪伟大的经济学家熊皮特在其著作经济发展原理一书中首次提出的。关于创新的基然本观点，可以概括为是企业家将先进技术和生产要素构成一种创造性的新组合并通过市场获取经济效益为创新的基本出发点和归宿。[3]在国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）中明确提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。[4]而创新的理念就是运用现有的资源通过新的组合方式创造效益。在高等教育改革中，如何运用有限的资源通过新的组合在教育领域中培养社会需要的合格人才将是衡量一个教育机构办学效益即良好的办学效益的标准。而创新之所以成功即创新的源动力熊皮特认为是企业家精神——对效益追求是激发人们去创新的动力。作为教育过程中的施教主体教育家他们即使教育创新过程中的源动力和主体。如何充分调动起创新主体的积极性将对创新活动取得的成效至关重要。
二、学分制的历史沿革
在《中国大百科全书·教育》描述为“是高等学校的一种教学管理制度。它以学分作为计算学生学习分量的单位”。[2]学分制萌芽于德国，却在美国实施、改进、发展和逐步推行。19世纪中后期美国南北战争北方胜利后，为美国的资本主义经济发展奠定了统一的市场基础。在美国资本主义的发展中彻底扫清了美国经济飞速发展的道路。加快了第二次工业革命在美国的发展步伐，美国生产力的发展速度空前的得到了提高。社会经济的发展导致了社会和经济结构的变革，反作用到教育领域对传统的教育模式提出了巨大挑战，对美国高等教育的结构和课程方面都产生了重大的影响。学分制以其先进的教育理念受到了一大批美国教育家的重视和运用。1779年美国第三任总统拖马斯·杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院，在哈佛大学校长著名教育家艾略特的倡导和实施下哈佛大学实施了学分制，因其实施学分制较早体系理论完备而成为公认的学分制实施的典范。美国的学分制大致经历了三个阶段：自有学分制、限制学分制、全面发展的学分制[5]，自由学分制给予了学生很大的自主选择权导致了课程质量下降和学生知识结构的凌乱，为了改进这些不足在总结的基础上推行了有限制性选择的学分制，二次世界大战结束后伴随着全球化的发展，学分制开始从全球的角度开始探讨发展学分制。在美国学分制的发展改革过程中，他们从英国引入了导师制以解决学生在选课和专业发展方面面临的问题和困难，可以看出学分制不是一成不变的，它是围绕着先进的教育理念并结合社会经济发展对高等教育的要求不断自我完善和发展的。
三、我国学分制的改革及发展
我国于1919年在著名教育家蔡元培的推动下在北京大学开始实施学分制。新中国成立后，全面开展学习苏联的先进经验。在经济发展模式上采用了计划经济体制，在经济体制的影响下，建立了与之相匹配的对人才培养有统一的模式和规格的学年制。改革开放后，随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国的高等教育的人才培养模式与社会经济发展对人才的需求产生了差距，原有的专业方向和知识体系逐渐不适应社会经济的发展对人才的需求。为此，在教学管理制度上采用学分制成为了教育学者们的探讨课题。在上世纪70年代末期，我国开始在南京大学、武汉大学、上海交大试行学分制。进入80年代学分制逐渐推开由重点大学推广到非重点大学，由综合性院校向非综合性院校推广。在这一时期由于推广的过于急切，传统教育思想的影响以及社会经济本身发展的制约等因素，导致学分制的实施事与愿违，出项教学秩序混乱教学质量下滑等问题。学分制的改革步伐开始放缓。进入90年代后，随着社会经济的发展和教育理念的提升人们对学分制的认识更加趋于理性和客观，各高校在推行学分制改革的过程中少了一些盲目，更多的关注自身的资源特点和社会需求。在积极探索和努力找到一条适合自身特点的学分制发展之路。
四、我国学分制改革的基本特点
我国自引入学分制以来就对什么是学分制和怎样实施学分制进行了有益的探索。我国学分制改革的形式主要有以下几种模式。一是完全学分制，学生有非常大的自由选择度，可以自由选择修业年限突破传统学年的限制，制定自己的修业计划和学习进度，学生选修课占得比例很大。这种模式在复旦大学等一批知名高等院校中实施。另外一种是学年学分制，即引入了学分制的灵活性同时又结合了学年制的某些管理办法，对学生的学习年限修业计划提出了指导性的方案，学生可以提前和推后毕业，必选课课程所占课程总数的比重较大约在70%左右，选修课所占比例较低，学生自主选课的程度较低。这种学分制模式在我国较为普遍。
五、我国学分制改革中存在的问题
虽然我国对学分制改革作了积极探索和实践，但由于历史社会原因和传统教育思维模式的影响。学分制的改革与发展还是落后于社会经济发展对人才培养模式的需求。主要存在以下几个问题。一是观念滞后，为学分制而学分制。在学分制改革中关注的焦点是推行选课制，认为只要推行了选课制就是实施了学分制，把学分制等同于了只要在教学过程中有选课制就是学分制，而没有抓住学分制的本质是注重学生的个性、因材施教、培养社会经济发展需要的人才。二是选修课质量不高，混学分现象严重。实施选课制后在选课的过程中学生往往选取学分容易的课程作为主要的选课依据，而忽略了自己知识体系的架构和完备性。三是师资队伍的数量和质量都不能达到实施完全学分制的要求。我国目前各校生师比基本上都超过了15:1的比例，同时学分制要求要有充足的课程提供给学生选择，而教师的知识面和知识的更新程度在很大程度上决定了课程的质量，从而导致选修课数量不足和课程质量难以提高。四是管理协调任务重，对现有的软硬件设施造成了巨大的压力。学分制的灵活性增加了资源配置的不确定性和某些时段资源的极度有限性，造成各方的工作量大增和协调任务不断加重。
六、注重教师在学分制改革创新中的主体作用
创新理论告诉我们，创新的源动力来自于创新主体在此即为广大的教师对办学效益的追求。而在学分制改革中大部分情况都是自上而下推行改革的。同时，在改革中注重了课程建设和其它软硬件方面的投入，但在很大程度上忽略了对施教主体教师队伍的投入，这也是学分制取得的成效有限的主要原因。所以应从以下方面调动创新主体的积极性。一是制定合理的分配激励机制。二是制定教师培养进修规划，不断提高教师的素质和授课能力。三是在整个推进学分制的过程中要充分调动教师参与其中，找到一条适合自己实际情况的学分制模式。
综上所述，在学分制改革中我们取得的成效微小，在很大程度上是没有充分发挥创新的主体教师的积极性和主动性来解决教与学这对主要矛盾。缺乏给予教师不断提升自己综合素质使之具备培养适应社会经济发展需求人才的体制。所以只有充分调动发挥创新主体的积极性和创造性才能最大限度的解决学分制推行过程中的主要矛盾。
参考文献
[1]吴云鹏.新中国学分制发展历程考察[D].华南师范大学,2002
[2]中国大百科全书·教育卷[M].北京:中国大百科全书出版社,1985,10:432-433.
[3]熊彼特.经济发展理论[M].上海:商务印书馆,1991.
[4]教育规划纲要学习辅导百问[M].教育科学出版社,2010.
[5]高迎爽.美国高校学分制的发展[J].2005.
【关键词】学分制；创新；教育改革
回顾学分制在我国的发展，可以看到自1949年至现在我国的学分制改革经历了沿用和废止时期、恢复试行时期、徘徊停滞时期、新的发展时期四个阶段。[1]虽然学分制的改革和推进取得了成绩，但还存在一些有待解决的问题。在学分制改革中引入创新理论对学分制创新活动的主体进行探究，将有助于人们从更加广泛的视角来对学分制展开研究，更加全面的来理解和消化学分制，为探索出一条适合我国实际情况和理念的学分制道路提供理论依据。
一、创新在学分制改革中的作用及意义
创新（innovation）是由20世纪伟大的经济学家熊皮特在其著作经济发展原理一书中首次提出的。关于创新的基然本观点，可以概括为是企业家将先进技术和生产要素构成一种创造性的新组合并通过市场获取经济效益为创新的基本出发点和归宿。[3]在国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）中明确提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。[4]而创新的理念就是运用现有的资源通过新的组合方式创造效益。在高等教育改革中，如何运用有限的资源通过新的组合在教育领域中培养社会需要的合格人才将是衡量一个教育机构办学效益即良好的办学效益的标准。而创新之所以成功即创新的源动力熊皮特认为是企业家精神——对效益追求是激发人们去创新的动力。作为教育过程中的施教主体教育家他们即使教育创新过程中的源动力和主体。如何充分调动起创新主体的积极性将对创新活动取得的成效至关重要。
二、学分制的历史沿革
在《中国大百科全书·教育》描述为“是高等学校的一种教学管理制度。它以学分作为计算学生学习分量的单位”。[2]学分制萌芽于德国，却在美国实施、改进、发展和逐步推行。19世纪中后期美国南北战争北方胜利后，为美国的资本主义经济发展奠定了统一的市场基础。在美国资本主义的发展中彻底扫清了美国经济飞速发展的道路。加快了第二次工业革命在美国的发展步伐，美国生产力的发展速度空前的得到了提高。社会经济的发展导致了社会和经济结构的变革，反作用到教育领域对传统的教育模式提出了巨大挑战，对美国高等教育的结构和课程方面都产生了重大的影响。学分制以其先进的教育理念受到了一大批美国教育家的重视和运用。1779年美国第三任总统拖马斯·杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院，在哈佛大学校长著名教育家艾略特的倡导和实施下哈佛大学实施了学分制，因其实施学分制较早体系理论完备而成为公认的学分制实施的典范。美国的学分制大致经历了三个阶段：自有学分制、限制学分制、全面发展的学分制[5]，自由学分制给予了学生很大的自主选择权导致了课程质量下降和学生知识结构的凌乱，为了改进这些不足在总结的基础上推行了有限制性选择的学分制，二次世界大战结束后伴随着全球化的发展，学分制开始从全球的角度开始探讨发展学分制。在美国学分制的发展改革过程中，他们从英国引入了导师制以解决学生在选课和专业发展方面面临的问题和困难，可以看出学分制不是一成不变的，它是围绕着先进的教育理念并结合社会经济发展对高等教育的要求不断自我完善和发展的。
三、我国学分制的改革及发展
我国于1919年在著名教育家蔡元培的推动下在北京大学开始实施学分制。新中国成立后，全面开展学习苏联的先进经验。在经济发展模式上采用了计划经济体制，在经济体制的影响下，建立了与之相匹配的对人才培养有统一的模式和规格的学年制。改革开放后，随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国的高等教育的人才培养模式与社会经济发展对人才的需求产生了差距，原有的专业方向和知识体系逐渐不适应社会经济的发展对人才的需求。为此，在教学管理制度上采用学分制成为了教育学者们的探讨课题。在上世纪70年代末期，我国开始在南京大学、武汉大学、上海交大试行学分制。进入80年代学分制逐渐推开由重点大学推广到非重点大学，由综合性院校向非综合性院校推广。在这一时期由于推广的过于急切，传统教育思想的影响以及社会经济本身发展的制约等因素，导致学分制的实施事与愿违，出项教学秩序混乱教学质量下滑等问题。学分制的改革步伐开始放缓。进入90年代后，随着社会经济的发展和教育理念的提升人们对学分制的认识更加趋于理性和客观，各高校在推行学分制改革的过程中少了一些盲目，更多的关注自身的资源特点和社会需求。在积极探索和努力找到一条适合自身特点的学分制发展之路。
四、我国学分制改革的基本特点
我国自引入学分制以来就对什么是学分制和怎样实施学分制进行了有益的探索。我国学分制改革的形式主要有以下几种模式。一是完全学分制，学生有非常大的自由选择度，可以自由选择修业年限突破传统学年的限制，制定自己的修业计划和学习进度，学生选修课占得比例很大。这种模式在复旦大学等一批知名高等院校中实施。另外一种是学年学分制，即引入了学分制的灵活性同时又结合了学年制的某些管理办法，对学生的学习年限修业计划提出了指导性的方案，学生可以提前和推后毕业，必选课课程所占课程总数的比重较大约在70%左右，选修课所占比例较低，学生自主选课的程度较低。这种学分制模式在我国较为普遍。
五、我国学分制改革中存在的问题
虽然我国对学分制改革作了积极探索和实践，但由于历史社会原因和传统教育思维模式的影响。学分制的改革与发展还是落后于社会经济发展对人才培养模式的需求。主要存在以下几个问题。一是观念滞后，为学分制而学分制。在学分制改革中关注的焦点是推行选课制，认为只要推行了选课制就是实施了学分制，把学分制等同于了只要在教学过程中有选课制就是学分制，而没有抓住学分制的本质是注重学生的个性、因材施教、培养社会经济发展需要的人才。二是选修课质量不高，混学分现象严重。实施选课制后在选课的过程中学生往往选取学分容易的课程作为主要的选课依据，而忽略了自己知识体系的架构和完备性。三是师资队伍的数量和质量都不能达到实施完全学分制的要求。我国目前各校生师比基本上都超过了15:1的比例，同时学分制要求要有充足的课程提供给学生选择，而教师的知识面和知识的更新程度在很大程度上决定了课程的质量，从而导致选修课数量不足和课程质量难以提高。四是管理协调任务重，对现有的软硬件设施造成了巨大的压力。学分制的灵活性增加了资源配置的不确定性和某些时段资源的极度有限性，造成各方的工作量大增和协调任务不断加重。
六、注重教师在学分制改革创新中的主体作用
创新理论告诉我们，创新的源动力来自于创新主体在此即为广大的教师对办学效益的追求。而在学分制改革中大部分情况都是自上而下推行改革的。同时，在改革中注重了课程建设和其它软硬件方面的投入，但在很大程度上忽略了对施教主体教师队伍的投入，这也是学分制取得的成效有限的主要原因。所以应从以下方面调动创新主体的积极性。一是制定合理的分配激励机制。二是制定教师培养进修规划，不断提高教师的素质和授课能力。三是在整个推进学分制的过程中要充分调动教师参与其中，找到一条适合自己实际情况的学分制模式。
综上所述，在学分制改革中我们取得的成效微小，在很大程度上是没有充分发挥创新的主体教师的积极性和主动性来解决教与学这对主要矛盾。缺乏给予教师不断提升自己综合素质使之具备培养适应社会经济发展需求人才的体制。所以只有充分调动发挥创新主体的积极性和创造性才能最大限度的解决学分制推行过程中的主要矛盾。
参考文献
[1]吴云鹏.新中国学分制发展历程考察[D].华南师范大学,2002
[2]中国大百科全书·教育卷[M].北京:中国大百科全书出版社,1985,10:432-433.
[3]熊彼特.经济发展理论[M].上海:商务印书馆,1991.
[4]教育规划纲要学习辅导百问[M].教育科学出版社,2010.
[5]高迎爽.美国高校学分制的发展[J].2005.