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[摘要]随着对知识的社会性、建构性本质的关注，学习共同体研究已引起了学界的重视。然而，已有的研究主要集中在宏观理论建构与阐释方面，鲜有中观或微观层面的探究。为此，分析知识观的嬗变及其课程教学诉求，从课程教学层面上探究学习共同体的内涵、构建及其培育问题。不仅为学习共同体研究从宏观理论层面走向微观、走向实践提供了途径，还为变革学校教育教学提供了可能。
[关键词]课程教学：学习共同体：知识观
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0044-07
近年来，随着社会建构主义、社会文化认知观和后现代主义等思潮的兴起，知识的建构性本质、社会性本质被揭示出来，并相应地提出了“学习共同体”、“学习者共同体”的教学隐喻。“学习共同体”由此备受学界关注。
纵观现有研究，主要集中在理论探讨、宏观应用领域。在理论探讨方面，费迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、钟志贤、郑葳、拉维和温奇等探讨了学习共同体的内涵及其界定，冯锐、金婧、陈宗章等探究了理论基础，郑葳、李芒从文化的角度提出了“文化创生、赋予权力、对话协商”等学习共同体生成原则，并有学者探究了与此相关的虚拟学习共同体和网络学习共同体的生成与构建。在宏观应用研究领域，佐藤学提出了学习共同体是学校的再生之道，张爽认为学校学习共同体的“核心任务是教与学，动力基础是系统领导。联系纽带是内生文化，生活方式是持续沟通”，从而丰富了学校学习共同体领域的研究。
在课堂学习共同体研究方面，时长江认为，“课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种‘客位’的生活状态转向一种‘主位’的生活状态”，并指出应从“赋权于学生、对话协商、文化培育”等方面培育课堂学习共同体：㈣同时，刘光余等提出了“共享愿景，寻求共同的情感归属：建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验。达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展”的课堂共同体发展阶段论。在课程应用方面极为少见，仅有邵龙宝等探讨了学习共同体有利于改变教学模式和课程教学实践的影响。
在教师专业发展研究方面，自顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体，以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述之后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。
但纵观这些研究，绝大多数为宏观理论分析或建构，鲜有从中观、微观或实践层面上的探究。宏观理论研究对指导相关的实践有着积极的作用和意义，但如果理论不能落实到实践。理论终究是一种理想，甚至可能成为一种空谈。如何实现学习共同体的宏观性理论走向实践。走进学校教育的核心成为学界亟待解决的问题。伯克·帕尔默指出，“任何情境的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责”。这一超验的第三事物抽象表现为凝聚教师和学生注意力、让师生为自我所说和所做的一切负责的超越本身的力量——一种精神、理念，具体则应表现为共同参与的内容、活动与过程——一门课程的教学内容、教学活动和教学过程等。因此，从课程教学层面上探究学习共同体，对变革学校教育教学方式、促进课程教学改革具有重要的理论意义和可操作性的实践意义。
一、知识观的嬗变及其课程教学诉求
（一）知识观从追求外在意义走向内在
教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善。亦即教育以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然追问“知识是什么？传承什么知识最有价值？知识是如何形成与传递的？”这些关于知识的本质、价值、如何习得的追问与回答也就构成了人们的认知观。于是，不同的回答形成了不同的知识观。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。一言以蔽之，从现代知识观转向后现代知识观。
现代知识观包括理性主义、经验主义、实证主义、实用主义（或工具主义）和科学主义等。流派纷呈。理性主义强调知识的理性化和纯粹性，强调知识构成与形成中的逻辑性。认为只有通过理性获得的知识才是真实的。经验主义则把经验作为所有知识的来源。认为感觉是人们获得知识的唯一通道。实证主义则认为只有被证实的知识才是真正的知识，即：知识是经过确证的真实的信念。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”。科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述。旧总之，现代知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立性。因此，这种知识观下的学习被隐喻为“鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界”。“学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。
后现代知识观是对现代知识观的反思与批判。它同样包含多种理论流派和思潮，但在“崇尚多元性、差异性，强调个体的主观体验和个体对知识意义的动态建构”等观点上是具有较高统一性的。在后现代主义知识观的各种流派中，最具代表性的是建构主义。建构主义可分为个人建构主义、激进的建构主义、社会建构主义、社会建构论、批判建构主义、语境建构主义等，虽流派纷呈，但在知识观上却有高度一致性。
首先，建构主义认为知识的获得过程不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的，也就是说“个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”，即知识是认知主体基于一定的文化环境。在个人原有知识、经验的基础上建构而来的，个体或社会文化环境的差异皆会引起建构结果的不同。 其次，建构主义强调知识是一种对客观世界的合理解释或可靠假设，但并不是客观主义追求的“一”（问题的最终答案）。同时它认为知识的产生离不开个人赖以存在的文化环境或特定的情景，也就是说“知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。”由建构主义发展起来的情景认识理论也认为“知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象：知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。”
总之，后现代知识观更强调知识的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。因此，这种知识观下的学习不再局限于对客观的实在知识的掌握或记忆，而是在开放的、发展的、超越封闭式的环境中。依据自己对世界的经验及信念，积极主动地与环境交互，形成自我对世界独特理解的过程。也就是说，学习不仅仅在于理解和记忆新知识、获得新经验，还在于分析、改造既有知识经验，形成新观点。
（二）知识观转变对课程教学的诉求
知识观从现代走向后现代，人们对知识的本质、价值以及如何习得等问题的理解均有变化，这种变化必然对课程教学的各个环节（课程的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等）有着不同的诉求。
1.教学目标：从“预设”走向“生成”
教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体的教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测量的教学结果，即通过课程教学所要达到的标准和目的。现代知识观下的学习是对客观的、普遍的知识的掌握过程，认为人们只要习得并掌握了教学目标所要求的知识，就能认识世界，理解世界。处理遇到的实际问题。因此，教学目标也就成为通过教学，学生要掌握的客观实在知识、技能的规定性描述，即对学生要学习的知识的范围、内容等的预规定。后现代知识观下的知识具有个体性、社会性、情境性和相对性，知识习得是学习者主动建构的过程。因此，教学（或学习）也就不是先知者向后知者的传递，而是学习者基于原有的知识经验在学习环境中的自我建构。可见。从后现代知识观出发。教学目标不应是事先预设的，而应是教师与学生在教育情境中通过协商而动态生成的，这样才能在课程教学中促进个体的知识建构与发展。
2.教学内容：从“结构”走向“关系”
现代知识观重视知识的客观性，因此往往把作为客观知识载体的教材作为教学内容，依此形成的教学内容是基于学科逻辑的实体性知识的聚合，具有顺序性、线性、封闭性等特点。而后现代知识观强调知识的建构性、情境性、相对性和社会性，这必然要求教学内容不应也不能局限于教材或书本所罗列的知识体系内，而应将知识放在历史中考查。其中，知识的建构性彰显了知识形成过程的交互性，情境性彰显了知识形成对时间、空间与价值文化的依赖性。相对性彰显了知识建构中的个人知识经验的重要作用。因此，应将教学内容作为一个整体的、有机的、关联的事物来加以看待与把握，即从关系的思维上把握教学内容。也就是说。应当弱化教学内容的知识界限，注重知识内容的联系，以特定知识的文化背景、真实的主题，合理整合知识内容，努力让教学真正成为知识与人相遇的过程，使学习者在这一过程中得到全面发展。
3.教学过程：从“复述”走向“创造”
现代知识观下的学习是人们抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成共相的过程，教学也就变成了对预设的教学设计的全盘复制与忠实执行。然而后现代知识观下的学习是基于个人知识经验与学习环境交互过程中形成新认识新理解的过程。因此，后现代知识观关照下的教学应当“是一个由教师与学生在鲜活的教学场域中所进行的充满生机、活力、发展的创造性过程。”这意味着教学不应也不能仅仅是按照前期预设而进行的教师的“个人独舞”，而是在尊重教育场域的复杂性和学习的建构性的基础上，生成的一个“包含了无数种可能”的，具有多元主客体交互的，不断补充、增进并形成新质的创造性过程。这一创造性过程首先表现在师生二元对立关系的消解，以及和谐对话关系的确立上。
现代知识观认为知识是独立于人之外的客观实在。使得教学过程中的教师被看作是一种预设的、外在的、掌握大量知识的先在，学生则被看作将被涂写的画板，这二元是相互独立的。而后现代知识观下的知识则被看作是个体与教师、教材等教学环境要素交互的产物。学习不再是对“共相”的记忆，而是在诗性环境下通过交流和对话对知识意义的关注和探寻，教师和学生不再是二元对立的关系。而是一体两面的对话关系。在这种对话关系中，教师是引向理解的先导，学生则成为走向理解的实践者。师生通过对话实现意义建构，实现共同发展。其次，创造性表现在线性、机械、单向度的教学得以重构。在现代知识观下，知识是不与学习者发生联系的、静态的、独立于个体之外的存在，等待着学习者去掌握，由此衍生了线性的、机械化的、单向度式的教学。而后现代知识观下的知识不再是外在的，而是存在于个体与外界交互中的内在，“作为课程的知识是不应该先验地预设‘在那儿的’，课程知识只有进入学生的认识视野后，被不断地理解、解释、被不断赋予意义，才能在流变中内化成为学生自己的知识。”
因此，后现代知识观下的教学是“使学生对知识形成一种持续的应用、变革、创生与再造的机制、品质与逻辑，从而转知成智，提升自我的素养与境界”。即，使教学满足知识的复杂性以及学习者文化背景的多样性对情境的要求。真正成为知识与人相遇的过程。最后，创造性还表现在个体生命价值得以实现。后现代知识观下的教学不仅在于知识的传授，更在于知识的自我建构与创生，使个体成为知识的真正参与者、情境的体验者和自我生命意义的创造者。
4.教学评价：从“终结”走向“过程”
现代知识观强调知识的客观性、普遍性和价值中立性，这要求教学评价重视知识内容的评价，即注重检验学生是否掌握了教学目标所规定的内容。而后现代知识观强调知识建构的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性），不仅要求注重知识的评价，更要求关注个体知识建构的多种可能性，以及知识建构过程中学习个体所付出的努力。因此。后现代知识观下的教学评价应有多元主体参与，评价内容、形式、标准多样，关注建构过程，促进个体的发展。 二、学习共同体：课程教学的应然之态
应然和实然是具有方法论意义的两个范畴，意指人们考查事物的两种不同角度，分别指向事物的理想状态和现实状态。应然与实然之间存在着差距，通过实践改变实然，使其向着应然发展。这便构成了人类历史不断进步的轨迹。应然的课程教学是课程教学设计与实施的理想目标，也是人们追求课程教学实践活动臻于至善的必然产物。后现代知识观对教学目标具有生成性诉求。对教学内容具有关系性诉求。对教学过程具有创造性诉求，对教学评价具有过程性诉求。也即教学目标应从“预设”走向“生成”，教学内容应从“结构”走向“关系”。教学过程应从“复述”走向“创造”，教学评价应从“终结”走向“过程”。因此，课程教学必须进行整体范式的变革才可能实现其独特的教育使命，即课程教学从实然走向满足“教学目标动态生成，教学内容有机关联，教学过程注重创造，教学评价关注过程”的应然之态。从某种意义上说。在应然的课程教学实践下，教师、学生、课程等要素成为相互依存而又彼此关联的共同体，学生在与教师、课程的交互中实现知识意义的建构。实现生命意义的创生。因此，应然的课程教学理应走向学习共同体。课程教学走向共同体，是知识观转变的必然诉求，也是课程教学实现整体变革的必然选择。
学习共同体具有共同体的一般特征。即具有共同愿景、异质性、多元参与、共享观念与资源等特点。同时，学习共同体还具有自身的特殊性，即以学习为核心，以人的成长为终极目标。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。课程教学视角下的学习共同体作为学习共同体的一种特殊形态，它是以促进人的生命发展为目的的、课程教学层次的学习共同体，在本质意义上与一般意义上的学习共同体具有统一性。因此。课程教学视角下的学习共同体应是一个由学习者、助学者（包括教师、专家、辅导者等）、课程等多种元素构成的，以人的成长为终极目标的。实现共享的关系综合体。在这一综合体中。成员通过参与共同体的实践活动，彼此沟通、交流，分享资源、观念，形成独特文化氛围，最终达成个体意义建构与生命体验，完成个体与共同体的共同生长。当然，课程教学视角下的学习共同体不仅是对学习共同体宏观研究的审视与反思，还是对后现代知识观下课程教学内涵的再造。重审课程教学的内涵要求我们不仅要将课程教学作为传授“学科内容的组织”的过程，同时课程教学过程中还蕴含着“学习的经验”。关注学习经验意味着“课程知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联”。由此。课程学习也就成为建构现实与知识之关联意义的活动。因此，课程教学视角下的学习共同体应该是知识建构与体验获得的多种元素交互的关系综合体。这一综合体绝不能仅仅是理论上的“文化创生、赋予权力、对话协商”等宏观层次的建构，还应落到课程教学设计、教学实施与教学评价等具体实践层面上。也就是说，课程视角下的学习共同体的构建不应仅注重宏观的意识观念的构造，还应重视具体实践策略的建设。
因此，我们认为应从“无形场”、“有形场”两个层面上建构学习共同体（具体见图1）。“无形场”是学习共同体宏观层面建构的依据与指导，是共同体的共同愿景的创生。无形文化的生成，以及对话协商关系的持续等。其中，共同愿景是共同体发展的目标。是动力：内生文化是共同体发展的基石。是内涵：对话协商是共同体的存在方式，是学习共同体之所以为共同体的交互方式。“有形场”则是学习共同体实践的具体方式、流程和机制，具体包括活动体系、活动空间、交流与共享。活动体系是学习共同体活动组织的基础，是活动实施的依托：活动空间是活动进行的场所。是活动参与者身心发展的场域：交流与共享是共同体交互的通道，是群体智慧生成的路径。这样，“无形场”的愿景、文化与对话协商传统是联系共同体成员的纽带，是维持交互的氛围，是存在的理由。“有形场”的方式、流程和机制是改变课程教学原态，走向新态的具体实践，是课程教学结构性变革的具体彰显。
三、课程教学视域下学习共同体的培育及其实践
课程教学视域下的学习共同体概念模型不仅从宏观上考虑共同体愿景、文化、协作传统等无形的内容，还从微观上考量活动体系、空间、交流与分享机制等实践细节，从而真正使理论走向实践，走向课程教学。为有效说明学习共同体的培育与实践问题，我们以“电视教材编导与制作”课程为载体，从如何构建学习共同体的“无形场”和“有形场”两个大方面对课程教学视域下的学习共同体的培育过程进行详细阐述。
（一）“无形场”：学习共同体的文化形态
从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，但是它可以通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现。这个过程即为“文化化人”的过程。循规蹈矩、漠视主体、教师中心的课程教学文化难以培养出充满活力和富有创造性的学生，学习共同体正是对我国课程教学文化深刻反思后的呼唤。学习共同体作为“文化化人”的场域。不仅要创设“知识与人相遇的可能情境”，还要为共同体成员提供交往的可能情境，为“参与者提供归属感、认同感，以及彼此理解基础上达成的情感默契与互相关怀”，从而让课程教学真正成为参与者生命焕发的过程。
1.营造共同愿景，建构师生发展动力机制
愿景是一种关于未来的理想，是共同的目标和信念。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。”“它是学习实践的焦点，也是其动力来源”。可见，共同愿景是学习共同体的精神与灵魂。只有具备这种精神，学习共同体才能成为“知识建构、生命创生”的场所；只有具备这种灵魂。学习共同体才能成为“生命相遇，心灵相约”的场域。一个有效的学习共同体的愿景，应当清楚、明确，并充满激情。只有这样，达成才能点燃所有成员的激情，才能孕育一个蓬勃向上、创新发展的共同体。因此，应结合课程教学目标，通过协商，共同构筑学习共同体的愿景，使其成为师生参与、共同成长的动力源。
在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育中，我们依据课程教学目标。通过师生协商的形式达成共同愿景。在具体的实践中，应考虑《电视教材编导与制作》课程自身所特有的融教育、影视于一体的特征，以及该课程内容的跨学种性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。为此，在课程教学之初，我们就会精心设计、组织“学习愿景”讨论，通过认识《电视教材编导与制作》课程的理论与实践并重的性质，确立“不仅要学习理论，提高修养，还要训练教育影视‘摄录制’技能”的学习期望，更新学生的学习理想，在该课程教学班级形成“学以化人，学以致用，全面提升教育影视修养与能力”的共同愿景。 2.培育内生文化，构筑学习共同体发展基石
首先。文化既是对历史的传承。又是对历史的超越。学习共同体作为“文化化人”的场域，是以“人的培育和发展”为核心任务的。人的培育与发展就离不开人的学习，而最好的学习应该是在一个平等、民主、合作的学习环境中进行的，“师生之间、生生之间越是相互关心，相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。”因此，学习共同体首先要生成参与者之间平等、民主的观念和氛围。只有平等才能实现对话，使得多元声音产生，实现沟通。只有民主，才可能实现交流，实现协商，促进参与。
其次。要培育信任与理解的文化。信任是维持共同体的情感纽带。它的培育。不仅满足了共同体成员的归属感。也促进了情感的交流，知识的互动。理解是对知识本身的建构，是对自我的审视。也是对他者的解读。后现代知识观下。知识不仅仅是客观的实在。更是学习者基于自身经验的建构，这种知识的理解需要将知识与个体的生活境遇和人生经验联系起来，要把知识转化为自我的人生经验与智慧。知识建构的过程必然是对知识本身在新情境下的再加工、再创造，同时也是对自身原有知识体系的再审视。通过再审视促进自我知识的重构，促进发展。当然，这也是对他人理解的解读，通过解读，体会知识的新内涵。
最后，要培养共享文化。知识只有共享才会融合、才能使得学习共同体的集体知识不断创生，不断生长，不断兴旺，才使得学习共同体与个人共同发展。因此。在具体的学习共同体内生文化培育的实践中，一是需要教师更新观念，转变角色，努力扮演好民主、平等氛围的倡导者、引导者与维护者的角色，给学习者营造一个平等民主的氛围：二是教师应学会关心学生，理解学生，促成师生、生生间的信任，达成他们之间的理解，建立交流与分享机制，实现师生、生生间的互相交流、理解与共享，从而实现共同体的不断发展。
3.对话协商，学习共同体的运行方式
对话协商是在相互尊重和认同的基础上的相互学习与倾听，是学习者从“听者”到“说者”，从接受知识到学会认知，从关注个体建构到社会建构，从知识学习到生命相遇的转变过程。这种对话不仅仅是共同体参与者间的对话、学习者与外在的“物”的对话，还是主体与自己、与文化、历史和生活的对话。通过对话，实现碰撞、实现相互作用，激发突变，生成新知。就这样“学习者在与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善”。同时。共同体也在个体的知识建构、丰富与壮大中实现自身的发展与完善。由此可见，对话协商不仅是学习共同体的文化内容，也是培养“有形场”的交流与分享机制的文化基础，还是实现学习共同体不断壮大、发展的文化传统。具体到《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践。我们主要通过教师有意识地组织对话协商活动，构建多样对话协商渠道，带动学生的参与，实现学生协商习惯的培育与共享理念的生成，从而形成共享氛围，达成共享场域。
（二）“有形场”：学习共同体的实践形态
学习共同体“无形场”是对共同体文化内涵催生的回答。而学习共同体的“有形场”是对学习共同体具体实践方式的追问，是教师从事具体学习共同体建构必须面对的核心问题，即，是对如何从课本走向具体共同体活动的回答。然而，学习共同体的“有形场”是融“活动内容、活动空间、交流与分享”的复杂场域，三者的相互支持、协同工作是学习共同体正常运行的保障。要使三者互相协同、互相促进就必须找到一个能将“活动内容、活动空间、交流与分享”三者共同固着其上的“锚”，这个“锚”不应是凌驾于三者之上的、抽象的概念“人的发展”或“共同愿景”。而应是与这三者处在同一层面、与这三者密切联系的具体的“活动”（见图2）。进而依据社会需求和共同愿景，确立了“以活动为中心，以活动内容体系为载体，以活动空间为场域，以分享交流为共同发展机制”的课程教学视角下的学习共同体实践路径。
1.分析课程教学内容，构筑活动内容体系
学习共同体的核心任务是实现文化化人，而课程教学内容是知识文化的主要载体。分析课程教学内容，构筑学习共同体的活动内容体系是学习共同体活动组织的基础，是学习共同体活动实施的依托。《电视教材编导与制作》课程自身所具有的融教育、影视于一体的特性决定了其内容的跨学科性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。因此，我们以社会需求为导向，以教材为蓝本，以《精选点、找好线、形成面》为原则，分析并重新构建了适应社会需求的“电视教材编导与制作”课程活动内容体系。所谓“精选点”是指在确立教学内容时，依照课程教材体系，精选一门课程的知识活动点：“找好线”是指基于已精选的点，遵照精选点间的内在知识联系，形成将知识活动点串起来的活动内容知识线：活动内容知识线与活动内容知识线的相互联系与作用即形成了一门课程的活动内容面。
这里仅以“摄像技巧与技术线”的形成具体谈如何“精选点”，如何“找好线”。首先，在分析教材（李云林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》）内容的基础上，结合社会对摄像技术的具体要求。精选了“摄像机基本操作和要领”、“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等学习活动点；然后，依据精选活动点的内在知识联系，形成活动内容知识线，如“电视教材编导与制作基础知识”、“稿本构思与创作”、“摄像技巧与技术”、“后期编辑技术”等；最后，知识活动线与知识活动线之间的组合即形成了该课程的活动内容体系。活动内容体系的形成不仅是该课程学习共同体活动组织的内容指导，更能在某一段时间内凝聚学习共同体共同体参与者的精力，使他们能专注于活动。
2.营造诗性活动空间，促成个体知识建构与生命意义体验
活动空间是活动参与者身心发展的场域。因此，活动空间创设的优劣直接关系着学习共同体的存在状况。影响着参与成员在场域中的知识建构与生命体验。从理论上讲，诗性的共同体活动空间应是具有成员自组织、自融入功能，具备活动自组织，情境自适应机制的诗性场域。具体地讲。这种诗性空间应从以下三个方面进行建构： 首先，确立“开放学习空间理念”，达成共同体自组织，成员自融入。所谓“开放学习空间理念”是指学习共同体活动空间具有开放的态度和多元容纳的胸怀与机制。也就是说。学习共同体应具有开放式形态，接纳不同知识背景的参与者，即，学习共同体参与者主要是教师和学生，但也应抱着开放的态度，即在不影响正常课程学习活动的情况下，接纳不同背景的参与者进入，如接纳其他专业的摄像爱好学生、电视台摄录入员、其他教师等摄录专业人员或摄录发烧友的参与。能力、经验各异的参与者，在一起讨论活动主题，实现人人在学主题，人人教主题，从而实现共同体成员的自组织，自融入。如在《电视编导与制作》课程的“摄像技巧与技术”活动线中，教与学的过程大部分是在教室外面实现的，除了初始环节的“摄像机基本操作和要领”部分在教室内组织讲解与讨论外，其余的“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等课程学习活动点均在室外实现。在教师的初步讲解与引导后，各学习活动组携带器材进行实地摄录。其间，可能会有外院系摄影爱好学生的参与，也会有本院系相关教师路过时的参与，还可能有校电视台摄制组成员、本专业高年级学生的参与。甚至有广播电视台工作人员以及摄像发烧友的参与。我们知道，人类的大脑在面对孤立的、支离破碎的资料信息时并不能发挥功能，它善于处理有意义地连接在一起的信息形式。因此，通过参与以上“临时共同体”活动，具体的实践情境以及成员间的摄录故事提供了学习摄录知识内在与外在的联系，使知识学习、技能训练与情境联系起来，实现了知识意义的建构和个体生命体验的获得，提升了个体生命素质。
其次。创设多样任务空间，适应不同的活动内容。活动任务既是活动参与的缘起，又是活动进行的终点，它的优劣直接影响着共同体活动的效果以及参与者知识建构的质量。优良的活动任务应融课程知识、技能、态度和社会需求于一体，即，不仅实现新知识、技能与活动参与者原有的知识技能和历史文化经验联系起来，还实现新的知识、技能与参与者当下的生活、经验、实践甚至活动参与者的兴趣点联系起来。具体实践中，我们确立了“依据内容，联系当下，注重任务的真实性。行为的外显和知识、技能的内化”的任务空间创设原则，即以活动内容为依据，联系生活，选择既能实现外显知识、行为学习，又能体现知识、行为内化与整合的真实活动。如：《电视教材编导与制作》课程的“动态布光”活动点，我们创设了紧密联系学生生活实际的真实任务——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会，请您从摄像的角度为晚会现场进行布光，设计布光图，注明光型、设备规格等等。真实的任务，共同体成员的协作，为知识、技能内化和高阶思维的培养和生命体验的经历提供了可能。
最后。构建多元活动组织机制。达成诗性活动空间。课程内容的多样性、共同体参与者的多元性使得学习共同体活动组织难以维系一“法”，即使能有一“法”维系，但“法无定法”，亦难持久。因此，合理组织活动，达成诗性活动空间。实现人的全面发展是每个学习共同体的必经之路。在实践中，我们摸索了“以活动内容为依托，以活动任务为导向，灵活而适宜的选择活动组织策略”原则，努力创设活动探究空间，在活动任务的多元环境中实现学习者的发展。如在“动态布光”活动点中，我们依据活动内容，设立了“设计布光简图”的真实性任务，考虑到布光知识内容的多元性，布光过程的复杂性，我们选择使用“抛锚式”活动组织策略。即，创设真实性情境——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会请您从摄像的角度为晚会现场进行布光。随后，抛下“设计布光简图”这一“锚点”，然后让学习共同体小组自由探究，通过具体的“探究光型、熟悉布光类型、掌握布光程序、实地考察场地、器材准备”等探究、协商活动，制作布光简图。真实活动任务情境下的探究、协商与对话，使得参与者能真正地理解“光型、布光类型、布光程序”等内容，同时个体通过真实任务参与实现了个体知识建构与生命体验的提升。
3.构建多样分享交流渠道，实现群体智慧生成
后现代知识观下的知识具有情境依赖性、内隐性等特征，这决定了知识在体验中生成，在反思中发展，在共享中增值。实现个体知识建构和群体智慧生成是学习共同体存在的价值所在。沟通、交流与分享成为学习共同体生成智慧，实现愿景的必然路径。为了实现共同体成员间知识、经验等的有效共享。我们建立了“从现实到网络。从非实时到实时”的多元交流沟通渠道，努力实现个体成员间的有效共享，达成群体智慧生成。
在《电视教材编导与制作》课程学习共同体中，我们从“主题任务例会制”、“思维墙”、“QQ群交流”和博客反思写作四个方面建立交流渠道与分享机制，努力实现交流的通畅与共同智慧的生成。首先，通过“主题任务例会制”确定活动主题与任务，并实现面对面的交流活动经验与心得。它不仅是一个交流的场所，也是共同体成员体会归属感，寻求情感支持的场域。在该场域中，思想与思想的碰撞，生命与生命的交融，必然能实现知识的创生，智慧的化生。其次，建立“思维墙”，即一个将创意、想法、设计预案等内容展示与分享的共同空间。如在《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践中。我们以摄像实验室的展板为依托。让学生自己将同一个主题的内容、心得等有创意的东西贴到展板上，作为一个开放的空间让学生浏览学习。这样，“思维墙”不仅成为一种沟通交流的渠道，还成为集体智慧搜集与化生的空间。最后，通过QQ群和博客撰写实现课程共同体成员间课下的沟通与交流。QQ群作为一种实时通讯工具，不仅拉近了学生的距离，还利于解决当下问题，形成共同学习氛围。撰写博客反思录不仅利于写作者的知识整理、建构与自我内化，还利于隐性知识的外化以及在共同体成员间知识、经验的传递与共享，实现集体智慧化生。
总之，在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育与实践中，我们基于“有效提升教育影视能力素质”这一共同愿景，以课程学习任务和课程实训活动为载体，由任课教师、学习者以及外来人员共同参与、构建学习共同体，拓展了课程学习活动空间，促进了交流，分享了经验，实现了个体与群体的融合以及群体智慧的生成。
[关键词]课程教学：学习共同体：知识观
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0044-07
近年来，随着社会建构主义、社会文化认知观和后现代主义等思潮的兴起，知识的建构性本质、社会性本质被揭示出来，并相应地提出了“学习共同体”、“学习者共同体”的教学隐喻。“学习共同体”由此备受学界关注。
纵观现有研究，主要集中在理论探讨、宏观应用领域。在理论探讨方面，费迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、钟志贤、郑葳、拉维和温奇等探讨了学习共同体的内涵及其界定，冯锐、金婧、陈宗章等探究了理论基础，郑葳、李芒从文化的角度提出了“文化创生、赋予权力、对话协商”等学习共同体生成原则，并有学者探究了与此相关的虚拟学习共同体和网络学习共同体的生成与构建。在宏观应用研究领域，佐藤学提出了学习共同体是学校的再生之道，张爽认为学校学习共同体的“核心任务是教与学，动力基础是系统领导。联系纽带是内生文化，生活方式是持续沟通”，从而丰富了学校学习共同体领域的研究。
在课堂学习共同体研究方面，时长江认为，“课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种‘客位’的生活状态转向一种‘主位’的生活状态”，并指出应从“赋权于学生、对话协商、文化培育”等方面培育课堂学习共同体：㈣同时，刘光余等提出了“共享愿景，寻求共同的情感归属：建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验。达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展”的课堂共同体发展阶段论。在课程应用方面极为少见，仅有邵龙宝等探讨了学习共同体有利于改变教学模式和课程教学实践的影响。
在教师专业发展研究方面，自顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体，以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述之后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。
但纵观这些研究，绝大多数为宏观理论分析或建构，鲜有从中观、微观或实践层面上的探究。宏观理论研究对指导相关的实践有着积极的作用和意义，但如果理论不能落实到实践。理论终究是一种理想，甚至可能成为一种空谈。如何实现学习共同体的宏观性理论走向实践。走进学校教育的核心成为学界亟待解决的问题。伯克·帕尔默指出，“任何情境的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责”。这一超验的第三事物抽象表现为凝聚教师和学生注意力、让师生为自我所说和所做的一切负责的超越本身的力量——一种精神、理念，具体则应表现为共同参与的内容、活动与过程——一门课程的教学内容、教学活动和教学过程等。因此，从课程教学层面上探究学习共同体，对变革学校教育教学方式、促进课程教学改革具有重要的理论意义和可操作性的实践意义。
一、知识观的嬗变及其课程教学诉求
（一）知识观从追求外在意义走向内在
教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善。亦即教育以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然追问“知识是什么？传承什么知识最有价值？知识是如何形成与传递的？”这些关于知识的本质、价值、如何习得的追问与回答也就构成了人们的认知观。于是，不同的回答形成了不同的知识观。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。一言以蔽之，从现代知识观转向后现代知识观。
现代知识观包括理性主义、经验主义、实证主义、实用主义（或工具主义）和科学主义等。流派纷呈。理性主义强调知识的理性化和纯粹性，强调知识构成与形成中的逻辑性。认为只有通过理性获得的知识才是真实的。经验主义则把经验作为所有知识的来源。认为感觉是人们获得知识的唯一通道。实证主义则认为只有被证实的知识才是真正的知识，即：知识是经过确证的真实的信念。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”。科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述。旧总之，现代知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立性。因此，这种知识观下的学习被隐喻为“鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界”。“学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。
后现代知识观是对现代知识观的反思与批判。它同样包含多种理论流派和思潮，但在“崇尚多元性、差异性，强调个体的主观体验和个体对知识意义的动态建构”等观点上是具有较高统一性的。在后现代主义知识观的各种流派中，最具代表性的是建构主义。建构主义可分为个人建构主义、激进的建构主义、社会建构主义、社会建构论、批判建构主义、语境建构主义等，虽流派纷呈，但在知识观上却有高度一致性。
首先，建构主义认为知识的获得过程不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的，也就是说“个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”，即知识是认知主体基于一定的文化环境。在个人原有知识、经验的基础上建构而来的，个体或社会文化环境的差异皆会引起建构结果的不同。 其次，建构主义强调知识是一种对客观世界的合理解释或可靠假设，但并不是客观主义追求的“一”（问题的最终答案）。同时它认为知识的产生离不开个人赖以存在的文化环境或特定的情景，也就是说“知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。”由建构主义发展起来的情景认识理论也认为“知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象：知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。”
总之，后现代知识观更强调知识的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。因此，这种知识观下的学习不再局限于对客观的实在知识的掌握或记忆，而是在开放的、发展的、超越封闭式的环境中。依据自己对世界的经验及信念，积极主动地与环境交互，形成自我对世界独特理解的过程。也就是说，学习不仅仅在于理解和记忆新知识、获得新经验，还在于分析、改造既有知识经验，形成新观点。
（二）知识观转变对课程教学的诉求
知识观从现代走向后现代，人们对知识的本质、价值以及如何习得等问题的理解均有变化，这种变化必然对课程教学的各个环节（课程的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等）有着不同的诉求。
1.教学目标：从“预设”走向“生成”
教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体的教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测量的教学结果，即通过课程教学所要达到的标准和目的。现代知识观下的学习是对客观的、普遍的知识的掌握过程，认为人们只要习得并掌握了教学目标所要求的知识，就能认识世界，理解世界。处理遇到的实际问题。因此，教学目标也就成为通过教学，学生要掌握的客观实在知识、技能的规定性描述，即对学生要学习的知识的范围、内容等的预规定。后现代知识观下的知识具有个体性、社会性、情境性和相对性，知识习得是学习者主动建构的过程。因此，教学（或学习）也就不是先知者向后知者的传递，而是学习者基于原有的知识经验在学习环境中的自我建构。可见。从后现代知识观出发。教学目标不应是事先预设的，而应是教师与学生在教育情境中通过协商而动态生成的，这样才能在课程教学中促进个体的知识建构与发展。
2.教学内容：从“结构”走向“关系”
现代知识观重视知识的客观性，因此往往把作为客观知识载体的教材作为教学内容，依此形成的教学内容是基于学科逻辑的实体性知识的聚合，具有顺序性、线性、封闭性等特点。而后现代知识观强调知识的建构性、情境性、相对性和社会性，这必然要求教学内容不应也不能局限于教材或书本所罗列的知识体系内，而应将知识放在历史中考查。其中，知识的建构性彰显了知识形成过程的交互性，情境性彰显了知识形成对时间、空间与价值文化的依赖性。相对性彰显了知识建构中的个人知识经验的重要作用。因此，应将教学内容作为一个整体的、有机的、关联的事物来加以看待与把握，即从关系的思维上把握教学内容。也就是说。应当弱化教学内容的知识界限，注重知识内容的联系，以特定知识的文化背景、真实的主题，合理整合知识内容，努力让教学真正成为知识与人相遇的过程，使学习者在这一过程中得到全面发展。
3.教学过程：从“复述”走向“创造”
现代知识观下的学习是人们抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成共相的过程，教学也就变成了对预设的教学设计的全盘复制与忠实执行。然而后现代知识观下的学习是基于个人知识经验与学习环境交互过程中形成新认识新理解的过程。因此，后现代知识观关照下的教学应当“是一个由教师与学生在鲜活的教学场域中所进行的充满生机、活力、发展的创造性过程。”这意味着教学不应也不能仅仅是按照前期预设而进行的教师的“个人独舞”，而是在尊重教育场域的复杂性和学习的建构性的基础上，生成的一个“包含了无数种可能”的，具有多元主客体交互的，不断补充、增进并形成新质的创造性过程。这一创造性过程首先表现在师生二元对立关系的消解，以及和谐对话关系的确立上。
现代知识观认为知识是独立于人之外的客观实在。使得教学过程中的教师被看作是一种预设的、外在的、掌握大量知识的先在，学生则被看作将被涂写的画板，这二元是相互独立的。而后现代知识观下的知识则被看作是个体与教师、教材等教学环境要素交互的产物。学习不再是对“共相”的记忆，而是在诗性环境下通过交流和对话对知识意义的关注和探寻，教师和学生不再是二元对立的关系。而是一体两面的对话关系。在这种对话关系中，教师是引向理解的先导，学生则成为走向理解的实践者。师生通过对话实现意义建构，实现共同发展。其次，创造性表现在线性、机械、单向度的教学得以重构。在现代知识观下，知识是不与学习者发生联系的、静态的、独立于个体之外的存在，等待着学习者去掌握，由此衍生了线性的、机械化的、单向度式的教学。而后现代知识观下的知识不再是外在的，而是存在于个体与外界交互中的内在，“作为课程的知识是不应该先验地预设‘在那儿的’，课程知识只有进入学生的认识视野后，被不断地理解、解释、被不断赋予意义，才能在流变中内化成为学生自己的知识。”
因此，后现代知识观下的教学是“使学生对知识形成一种持续的应用、变革、创生与再造的机制、品质与逻辑，从而转知成智，提升自我的素养与境界”。即，使教学满足知识的复杂性以及学习者文化背景的多样性对情境的要求。真正成为知识与人相遇的过程。最后，创造性还表现在个体生命价值得以实现。后现代知识观下的教学不仅在于知识的传授，更在于知识的自我建构与创生，使个体成为知识的真正参与者、情境的体验者和自我生命意义的创造者。
4.教学评价：从“终结”走向“过程”
现代知识观强调知识的客观性、普遍性和价值中立性，这要求教学评价重视知识内容的评价，即注重检验学生是否掌握了教学目标所规定的内容。而后现代知识观强调知识建构的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性），不仅要求注重知识的评价，更要求关注个体知识建构的多种可能性，以及知识建构过程中学习个体所付出的努力。因此。后现代知识观下的教学评价应有多元主体参与，评价内容、形式、标准多样，关注建构过程，促进个体的发展。 二、学习共同体：课程教学的应然之态
应然和实然是具有方法论意义的两个范畴，意指人们考查事物的两种不同角度，分别指向事物的理想状态和现实状态。应然与实然之间存在着差距，通过实践改变实然，使其向着应然发展。这便构成了人类历史不断进步的轨迹。应然的课程教学是课程教学设计与实施的理想目标，也是人们追求课程教学实践活动臻于至善的必然产物。后现代知识观对教学目标具有生成性诉求。对教学内容具有关系性诉求。对教学过程具有创造性诉求，对教学评价具有过程性诉求。也即教学目标应从“预设”走向“生成”，教学内容应从“结构”走向“关系”。教学过程应从“复述”走向“创造”，教学评价应从“终结”走向“过程”。因此，课程教学必须进行整体范式的变革才可能实现其独特的教育使命，即课程教学从实然走向满足“教学目标动态生成，教学内容有机关联，教学过程注重创造，教学评价关注过程”的应然之态。从某种意义上说。在应然的课程教学实践下，教师、学生、课程等要素成为相互依存而又彼此关联的共同体，学生在与教师、课程的交互中实现知识意义的建构。实现生命意义的创生。因此，应然的课程教学理应走向学习共同体。课程教学走向共同体，是知识观转变的必然诉求，也是课程教学实现整体变革的必然选择。
学习共同体具有共同体的一般特征。即具有共同愿景、异质性、多元参与、共享观念与资源等特点。同时，学习共同体还具有自身的特殊性，即以学习为核心，以人的成长为终极目标。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。课程教学视角下的学习共同体作为学习共同体的一种特殊形态，它是以促进人的生命发展为目的的、课程教学层次的学习共同体，在本质意义上与一般意义上的学习共同体具有统一性。因此。课程教学视角下的学习共同体应是一个由学习者、助学者（包括教师、专家、辅导者等）、课程等多种元素构成的，以人的成长为终极目标的。实现共享的关系综合体。在这一综合体中。成员通过参与共同体的实践活动，彼此沟通、交流，分享资源、观念，形成独特文化氛围，最终达成个体意义建构与生命体验，完成个体与共同体的共同生长。当然，课程教学视角下的学习共同体不仅是对学习共同体宏观研究的审视与反思，还是对后现代知识观下课程教学内涵的再造。重审课程教学的内涵要求我们不仅要将课程教学作为传授“学科内容的组织”的过程，同时课程教学过程中还蕴含着“学习的经验”。关注学习经验意味着“课程知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联”。由此。课程学习也就成为建构现实与知识之关联意义的活动。因此，课程教学视角下的学习共同体应该是知识建构与体验获得的多种元素交互的关系综合体。这一综合体绝不能仅仅是理论上的“文化创生、赋予权力、对话协商”等宏观层次的建构，还应落到课程教学设计、教学实施与教学评价等具体实践层面上。也就是说，课程视角下的学习共同体的构建不应仅注重宏观的意识观念的构造，还应重视具体实践策略的建设。
因此，我们认为应从“无形场”、“有形场”两个层面上建构学习共同体（具体见图1）。“无形场”是学习共同体宏观层面建构的依据与指导，是共同体的共同愿景的创生。无形文化的生成，以及对话协商关系的持续等。其中，共同愿景是共同体发展的目标。是动力：内生文化是共同体发展的基石。是内涵：对话协商是共同体的存在方式，是学习共同体之所以为共同体的交互方式。“有形场”则是学习共同体实践的具体方式、流程和机制，具体包括活动体系、活动空间、交流与共享。活动体系是学习共同体活动组织的基础，是活动实施的依托：活动空间是活动进行的场所。是活动参与者身心发展的场域：交流与共享是共同体交互的通道，是群体智慧生成的路径。这样，“无形场”的愿景、文化与对话协商传统是联系共同体成员的纽带，是维持交互的氛围，是存在的理由。“有形场”的方式、流程和机制是改变课程教学原态，走向新态的具体实践，是课程教学结构性变革的具体彰显。
三、课程教学视域下学习共同体的培育及其实践
课程教学视域下的学习共同体概念模型不仅从宏观上考虑共同体愿景、文化、协作传统等无形的内容，还从微观上考量活动体系、空间、交流与分享机制等实践细节，从而真正使理论走向实践，走向课程教学。为有效说明学习共同体的培育与实践问题，我们以“电视教材编导与制作”课程为载体，从如何构建学习共同体的“无形场”和“有形场”两个大方面对课程教学视域下的学习共同体的培育过程进行详细阐述。
（一）“无形场”：学习共同体的文化形态
从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，但是它可以通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现。这个过程即为“文化化人”的过程。循规蹈矩、漠视主体、教师中心的课程教学文化难以培养出充满活力和富有创造性的学生，学习共同体正是对我国课程教学文化深刻反思后的呼唤。学习共同体作为“文化化人”的场域。不仅要创设“知识与人相遇的可能情境”，还要为共同体成员提供交往的可能情境，为“参与者提供归属感、认同感，以及彼此理解基础上达成的情感默契与互相关怀”，从而让课程教学真正成为参与者生命焕发的过程。
1.营造共同愿景，建构师生发展动力机制
愿景是一种关于未来的理想，是共同的目标和信念。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。”“它是学习实践的焦点，也是其动力来源”。可见，共同愿景是学习共同体的精神与灵魂。只有具备这种精神，学习共同体才能成为“知识建构、生命创生”的场所；只有具备这种灵魂。学习共同体才能成为“生命相遇，心灵相约”的场域。一个有效的学习共同体的愿景，应当清楚、明确，并充满激情。只有这样，达成才能点燃所有成员的激情，才能孕育一个蓬勃向上、创新发展的共同体。因此，应结合课程教学目标，通过协商，共同构筑学习共同体的愿景，使其成为师生参与、共同成长的动力源。
在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育中，我们依据课程教学目标。通过师生协商的形式达成共同愿景。在具体的实践中，应考虑《电视教材编导与制作》课程自身所特有的融教育、影视于一体的特征，以及该课程内容的跨学种性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。为此，在课程教学之初，我们就会精心设计、组织“学习愿景”讨论，通过认识《电视教材编导与制作》课程的理论与实践并重的性质，确立“不仅要学习理论，提高修养，还要训练教育影视‘摄录制’技能”的学习期望，更新学生的学习理想，在该课程教学班级形成“学以化人，学以致用，全面提升教育影视修养与能力”的共同愿景。 2.培育内生文化，构筑学习共同体发展基石
首先。文化既是对历史的传承。又是对历史的超越。学习共同体作为“文化化人”的场域，是以“人的培育和发展”为核心任务的。人的培育与发展就离不开人的学习，而最好的学习应该是在一个平等、民主、合作的学习环境中进行的，“师生之间、生生之间越是相互关心，相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。”因此，学习共同体首先要生成参与者之间平等、民主的观念和氛围。只有平等才能实现对话，使得多元声音产生，实现沟通。只有民主，才可能实现交流，实现协商，促进参与。
其次。要培育信任与理解的文化。信任是维持共同体的情感纽带。它的培育。不仅满足了共同体成员的归属感。也促进了情感的交流，知识的互动。理解是对知识本身的建构，是对自我的审视。也是对他者的解读。后现代知识观下。知识不仅仅是客观的实在。更是学习者基于自身经验的建构，这种知识的理解需要将知识与个体的生活境遇和人生经验联系起来，要把知识转化为自我的人生经验与智慧。知识建构的过程必然是对知识本身在新情境下的再加工、再创造，同时也是对自身原有知识体系的再审视。通过再审视促进自我知识的重构，促进发展。当然，这也是对他人理解的解读，通过解读，体会知识的新内涵。
最后，要培养共享文化。知识只有共享才会融合、才能使得学习共同体的集体知识不断创生，不断生长，不断兴旺，才使得学习共同体与个人共同发展。因此。在具体的学习共同体内生文化培育的实践中，一是需要教师更新观念，转变角色，努力扮演好民主、平等氛围的倡导者、引导者与维护者的角色，给学习者营造一个平等民主的氛围：二是教师应学会关心学生，理解学生，促成师生、生生间的信任，达成他们之间的理解，建立交流与分享机制，实现师生、生生间的互相交流、理解与共享，从而实现共同体的不断发展。
3.对话协商，学习共同体的运行方式
对话协商是在相互尊重和认同的基础上的相互学习与倾听，是学习者从“听者”到“说者”，从接受知识到学会认知，从关注个体建构到社会建构，从知识学习到生命相遇的转变过程。这种对话不仅仅是共同体参与者间的对话、学习者与外在的“物”的对话，还是主体与自己、与文化、历史和生活的对话。通过对话，实现碰撞、实现相互作用，激发突变，生成新知。就这样“学习者在与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善”。同时。共同体也在个体的知识建构、丰富与壮大中实现自身的发展与完善。由此可见，对话协商不仅是学习共同体的文化内容，也是培养“有形场”的交流与分享机制的文化基础，还是实现学习共同体不断壮大、发展的文化传统。具体到《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践。我们主要通过教师有意识地组织对话协商活动，构建多样对话协商渠道，带动学生的参与，实现学生协商习惯的培育与共享理念的生成，从而形成共享氛围，达成共享场域。
（二）“有形场”：学习共同体的实践形态
学习共同体“无形场”是对共同体文化内涵催生的回答。而学习共同体的“有形场”是对学习共同体具体实践方式的追问，是教师从事具体学习共同体建构必须面对的核心问题，即，是对如何从课本走向具体共同体活动的回答。然而，学习共同体的“有形场”是融“活动内容、活动空间、交流与分享”的复杂场域，三者的相互支持、协同工作是学习共同体正常运行的保障。要使三者互相协同、互相促进就必须找到一个能将“活动内容、活动空间、交流与分享”三者共同固着其上的“锚”，这个“锚”不应是凌驾于三者之上的、抽象的概念“人的发展”或“共同愿景”。而应是与这三者处在同一层面、与这三者密切联系的具体的“活动”（见图2）。进而依据社会需求和共同愿景，确立了“以活动为中心，以活动内容体系为载体，以活动空间为场域，以分享交流为共同发展机制”的课程教学视角下的学习共同体实践路径。
1.分析课程教学内容，构筑活动内容体系
学习共同体的核心任务是实现文化化人，而课程教学内容是知识文化的主要载体。分析课程教学内容，构筑学习共同体的活动内容体系是学习共同体活动组织的基础，是学习共同体活动实施的依托。《电视教材编导与制作》课程自身所具有的融教育、影视于一体的特性决定了其内容的跨学科性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。因此，我们以社会需求为导向，以教材为蓝本，以《精选点、找好线、形成面》为原则，分析并重新构建了适应社会需求的“电视教材编导与制作”课程活动内容体系。所谓“精选点”是指在确立教学内容时，依照课程教材体系，精选一门课程的知识活动点：“找好线”是指基于已精选的点，遵照精选点间的内在知识联系，形成将知识活动点串起来的活动内容知识线：活动内容知识线与活动内容知识线的相互联系与作用即形成了一门课程的活动内容面。
这里仅以“摄像技巧与技术线”的形成具体谈如何“精选点”，如何“找好线”。首先，在分析教材（李云林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》）内容的基础上，结合社会对摄像技术的具体要求。精选了“摄像机基本操作和要领”、“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等学习活动点；然后，依据精选活动点的内在知识联系，形成活动内容知识线，如“电视教材编导与制作基础知识”、“稿本构思与创作”、“摄像技巧与技术”、“后期编辑技术”等；最后，知识活动线与知识活动线之间的组合即形成了该课程的活动内容体系。活动内容体系的形成不仅是该课程学习共同体活动组织的内容指导，更能在某一段时间内凝聚学习共同体共同体参与者的精力，使他们能专注于活动。
2.营造诗性活动空间，促成个体知识建构与生命意义体验
活动空间是活动参与者身心发展的场域。因此，活动空间创设的优劣直接关系着学习共同体的存在状况。影响着参与成员在场域中的知识建构与生命体验。从理论上讲，诗性的共同体活动空间应是具有成员自组织、自融入功能，具备活动自组织，情境自适应机制的诗性场域。具体地讲。这种诗性空间应从以下三个方面进行建构： 首先，确立“开放学习空间理念”，达成共同体自组织，成员自融入。所谓“开放学习空间理念”是指学习共同体活动空间具有开放的态度和多元容纳的胸怀与机制。也就是说。学习共同体应具有开放式形态，接纳不同知识背景的参与者，即，学习共同体参与者主要是教师和学生，但也应抱着开放的态度，即在不影响正常课程学习活动的情况下，接纳不同背景的参与者进入，如接纳其他专业的摄像爱好学生、电视台摄录入员、其他教师等摄录专业人员或摄录发烧友的参与。能力、经验各异的参与者，在一起讨论活动主题，实现人人在学主题，人人教主题，从而实现共同体成员的自组织，自融入。如在《电视编导与制作》课程的“摄像技巧与技术”活动线中，教与学的过程大部分是在教室外面实现的，除了初始环节的“摄像机基本操作和要领”部分在教室内组织讲解与讨论外，其余的“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等课程学习活动点均在室外实现。在教师的初步讲解与引导后，各学习活动组携带器材进行实地摄录。其间，可能会有外院系摄影爱好学生的参与，也会有本院系相关教师路过时的参与，还可能有校电视台摄制组成员、本专业高年级学生的参与。甚至有广播电视台工作人员以及摄像发烧友的参与。我们知道，人类的大脑在面对孤立的、支离破碎的资料信息时并不能发挥功能，它善于处理有意义地连接在一起的信息形式。因此，通过参与以上“临时共同体”活动，具体的实践情境以及成员间的摄录故事提供了学习摄录知识内在与外在的联系，使知识学习、技能训练与情境联系起来，实现了知识意义的建构和个体生命体验的获得，提升了个体生命素质。
其次。创设多样任务空间，适应不同的活动内容。活动任务既是活动参与的缘起，又是活动进行的终点，它的优劣直接影响着共同体活动的效果以及参与者知识建构的质量。优良的活动任务应融课程知识、技能、态度和社会需求于一体，即，不仅实现新知识、技能与活动参与者原有的知识技能和历史文化经验联系起来，还实现新的知识、技能与参与者当下的生活、经验、实践甚至活动参与者的兴趣点联系起来。具体实践中，我们确立了“依据内容，联系当下，注重任务的真实性。行为的外显和知识、技能的内化”的任务空间创设原则，即以活动内容为依据，联系生活，选择既能实现外显知识、行为学习，又能体现知识、行为内化与整合的真实活动。如：《电视教材编导与制作》课程的“动态布光”活动点，我们创设了紧密联系学生生活实际的真实任务——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会，请您从摄像的角度为晚会现场进行布光，设计布光图，注明光型、设备规格等等。真实的任务，共同体成员的协作，为知识、技能内化和高阶思维的培养和生命体验的经历提供了可能。
最后。构建多元活动组织机制。达成诗性活动空间。课程内容的多样性、共同体参与者的多元性使得学习共同体活动组织难以维系一“法”，即使能有一“法”维系，但“法无定法”，亦难持久。因此，合理组织活动，达成诗性活动空间。实现人的全面发展是每个学习共同体的必经之路。在实践中，我们摸索了“以活动内容为依托，以活动任务为导向，灵活而适宜的选择活动组织策略”原则，努力创设活动探究空间，在活动任务的多元环境中实现学习者的发展。如在“动态布光”活动点中，我们依据活动内容，设立了“设计布光简图”的真实性任务，考虑到布光知识内容的多元性，布光过程的复杂性，我们选择使用“抛锚式”活动组织策略。即，创设真实性情境——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会请您从摄像的角度为晚会现场进行布光。随后，抛下“设计布光简图”这一“锚点”，然后让学习共同体小组自由探究，通过具体的“探究光型、熟悉布光类型、掌握布光程序、实地考察场地、器材准备”等探究、协商活动，制作布光简图。真实活动任务情境下的探究、协商与对话，使得参与者能真正地理解“光型、布光类型、布光程序”等内容，同时个体通过真实任务参与实现了个体知识建构与生命体验的提升。
3.构建多样分享交流渠道，实现群体智慧生成
后现代知识观下的知识具有情境依赖性、内隐性等特征，这决定了知识在体验中生成，在反思中发展，在共享中增值。实现个体知识建构和群体智慧生成是学习共同体存在的价值所在。沟通、交流与分享成为学习共同体生成智慧，实现愿景的必然路径。为了实现共同体成员间知识、经验等的有效共享。我们建立了“从现实到网络。从非实时到实时”的多元交流沟通渠道，努力实现个体成员间的有效共享，达成群体智慧生成。
在《电视教材编导与制作》课程学习共同体中，我们从“主题任务例会制”、“思维墙”、“QQ群交流”和博客反思写作四个方面建立交流渠道与分享机制，努力实现交流的通畅与共同智慧的生成。首先，通过“主题任务例会制”确定活动主题与任务，并实现面对面的交流活动经验与心得。它不仅是一个交流的场所，也是共同体成员体会归属感，寻求情感支持的场域。在该场域中，思想与思想的碰撞，生命与生命的交融，必然能实现知识的创生，智慧的化生。其次，建立“思维墙”，即一个将创意、想法、设计预案等内容展示与分享的共同空间。如在《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践中。我们以摄像实验室的展板为依托。让学生自己将同一个主题的内容、心得等有创意的东西贴到展板上，作为一个开放的空间让学生浏览学习。这样，“思维墙”不仅成为一种沟通交流的渠道，还成为集体智慧搜集与化生的空间。最后，通过QQ群和博客撰写实现课程共同体成员间课下的沟通与交流。QQ群作为一种实时通讯工具，不仅拉近了学生的距离，还利于解决当下问题，形成共同学习氛围。撰写博客反思录不仅利于写作者的知识整理、建构与自我内化，还利于隐性知识的外化以及在共同体成员间知识、经验的传递与共享，实现集体智慧化生。
总之，在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育与实践中，我们基于“有效提升教育影视能力素质”这一共同愿景，以课程学习任务和课程实训活动为载体，由任课教师、学习者以及外来人员共同参与、构建学习共同体，拓展了课程学习活动空间，促进了交流，分享了经验，实现了个体与群体的融合以及群体智慧的生成。