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摘要：介绍了任务型教学法，并从语言输入、外语学习的环境和大班英语教学的现状三个方面审视和思考任务型教学法。任务型教学法比较适合那些语法基本功扎实，不需要新的语言输入，只是希望提高语言输出的精确度和流利度的学习者。没有必要在所有类型的英语教学中实施任务型教学法。
关键词：任务型教学法；语言输入；语言接触；大班教学
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0143-02
任务型语言教学法（Task-based Language Teaching Approach）是基于前苏联心理语言学家Vygotsky（1962）的语言和学习理论提出来的。Vygotsky强调语言学习的社会性以及教师和学习者在促进个体学习上的重要作用。在Vygotsky理论的基础上，20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者提出任务型学习这一有重要影响的学习理论。主张在语言练习的基础上培养学生创造性运用语言的能力。任务型教学法指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。强调“在做中学”（learning by doing）。在教学活动中，教师针对课文的主题或其他特定的语言项目，设计出具体的，可以操作的任务，学生通过表达、沟通、提问等各种语言形式来完成任务，在这个过程中学习语言，提高能力。教育部颁布的[2006]16号文件明确对高职高专外语教学改革提出要求，鼓励高职高专院校实施任务型教学研究。
不可否认，任务教学法有着许多传统教学法没有的长处，能够让学生在练习中熟悉并运用已经获得的语言知识。但是，对于系统地学习一门新的语言的人而言，它并不是一个很有效的教学方法。本文从以下三个方面来重新审视和思考任务型教学法。
一、语言学习的输入是否足够量
20世纪80年代，美国著名的应用语言学家Krashen提出比较系统、完整的第二语言习得理论。在专著《Principles and Practice in Second Language Acquisition》（1982）中，Krashen对输入假说的重要地位予以了肯定。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中惟一最重要的一个概念”（Krashen，1982），因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。
在这个语言习得理论里，他指出，语言输入必须具备三个基本条件：第一，语言输入必须是可理解性的（comprehensible）。Krashen（1982）认为，语言习得有赖于为学习者提供 “可理解输入”（comprehensible input）。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。输入假设提出了第二语言习得发生的必要条件，即“i+1”。第二，语言输入必须是足够量的（sufficient quantity）。学习外语的基础是广泛而深入地接触丰富的语言材料，为学生提供创造大量听和读的机会，促进学生语言的习得。第三，语言输入必须是有趣的（interesting）和关联的（relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
在学习一门语言时目标语言的输入是必不可少的。古人云：将欲取之必先予之。要想有高质量的语言输出，就必须先有大量的、充足的、优质的语言输入，而这个输入包括视听﹑阅读，也包括一些基本的语言点，基本的语法结构等等。“万丈高楼平地起”，学生的基础知识和基本的语言技能永远都是重中之重。
英语属于印欧语系，它是世界上分布区域最广的语系，使用者遍及整个欧洲、美洲、澳洲、亚洲和非洲部分地区。汉语属于汉藏语系，使用者仅分布在亚洲国家。不同语系的语种决定了两种语言在语音、语法、词汇方面有很多不同的特点。而这种不同的特点，决定了学习英语这门新的语言时候，必须掌握一些基本的语法、句型等。而这些基本功的学习和输入，在任务型教学法里，是被忽视掉的部分。任务型教学法主要关注二语教学的认知过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务。这种教学方法，对那些非英语专业，基本功不够扎实，自己又无太多时间去学习英语的学习者而言，并无太大的意义。
二、第二语言习得和外语学习的语言环境不同
第二语言与外语有什么区别？它们是同一概念不同风格的用语，还是两个截然不同的概念？Stern在区分“第二语言”和“外语”时指出，第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。如在美国，ＴＥＳＬ就指教外国移民英语的英语课程；外语一般指在本国之外使用的语言，学习的目的常常是为了旅游和阅读文献等等。
语言环境是区别这两个术语的标志之一。外语是在学习者的本族语环境中通过课堂、课本、教师习得和学习的。由于缺乏使用目的语的环境，外语学习者不可能简单的通过交际学好语言。而第二语言习得者是在英语作为生活用语、教育用语、官方用语的自然环境下习得语言的。人们在日常生活，工作和交际时使用英语。因此第二语言习得者是在使用英语的真实环境下习得语言的。例如，新加坡、印度和巴基斯坦等国的学生的英语口语能力提高得很快，是由于这些国家把英语作为官方语言和工作语言使用。
在目标语言是外语的情况下，任务型教学法并不是系统教授和学习一门语言的好方法。英语在我国的定位应该是外语，而不是第二语言。纵然外语习得可以通过营造“准自然语言环境”来实现，但实际上，因为现实的交际充满了不可预测性，教师设计的课堂活动并不是真正意义上的社会交际活动，并不能完全体现语言使用的社会性。而且，同样是语言接触（languge exposure），真实语境中的语言接触和课堂上的语言接触性质是不同的。在“语言接触”的大环境对英语学习没有太大帮助的情况下，我们不能奢望在自然的语言接触中习得语言，有意识的大量的语言基本功的输入在外语学习时是必不可少的。 三、大班英语教学的现状
随着我国高等教育由精英教育向大众教育转型，高校扩招，大部分高中毕业生都能接受高等教育。这一现象给我们带来欣慰的同时，也带来了诸如师生比失平衡、师资短缺、教学资源匮乏等一系列的问题，尽管各个学校都在想办法改善教学条件，努力解决这一问题，但这些现象无法在短期内得到改善也是一个严峻的现实。在这种现实条件下，公共英语教学大多采用大班授课的形式，大部分班级人数在90人左右，有的甚至出现了超过100人的超大班。
英语的大班授课对教师和学生都有明显的负面影响。对教师来说，大班人数众多，学生水平参差不齐，难以实施统一的教学步骤；和学生互动交流的机会大大减少，难以了解学生真实的学习情况。对学生而言，不被教师认识，少有提问的压力，容易走神，觉得自己是课堂的局外人；自身学习需求难以被教师知道和了解，感觉课堂并不能真正解决学习上的难题。
在大班英语教学的条件下，倡导任务型教学，负面问题也有不少。比如，教师所设计的任务或者项目很难在规定时间内完成，在这种情况下，教师或者缩短任务完成的时间，或者把任务放到课后完成，任务的执行成为形式和过场，课堂教学任务的质量难以保证。同时，在大班英语教学情况下，教师对学生完成任务的情况难以有效监督和控制，反馈效率低，造成教学时间和进度难以把握。任务型教学模式对于英语基础较差、依赖感较强的学生而言，此模式则可能会增加其焦虑感，挫伤其参与活动的热情和学习兴趣。笔者曾经在一个100人左右的大班里征求学生对任务型教学的意见，很多学生的意见是：好是好，但是得到锻炼的人并不多。时间长了，打击大家参与的热情。
综上所述，任务型教学法比较适合那些语法基本功扎实，不需要新的语言输入，只是希望提高语言输出的精确度﹑流利度和复杂度的学习者。比如：实施小班教学的英语专业学生的口语教学。刘润清教授（1999）曾指出：“其实，近二十年来，在研究外语教学法的同时，不少研究者和教师早已认识到，寻找最佳教学法的努力没有一次是成功的，不论采用什么样的教学法，总有一部分优秀学习者，也总有一部分失败的学习者”。最近几年，尤其是教育部颁布[2006]16号文件明确对高职高专外语教学改革提出要求，鼓励高职高专院校实施任务型教学研究以来，全国的英语教学掀起一股“任务型教学法”的热潮。作为一线英语教师，我们必须实事求是，结合学生的实际情况，找到合适的教学方法。课堂教学环境千变万化，教师、学生和教材都在发生着变化，教学模式不必要过细，过细了会捆住教师的手脚。也不可能因求稳定而封闭化，那样就不可能因环境制宜，而只能是削足适履，这就是所谓的“教学有法，法无定法。”要用实事求是，辨证唯物主义的观点去分析每一种教学法的利弊，健全完善有中国特色的外语教学模式。
参考文献：
[1]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].
New York:Pergamon Press Ltd,1982.
[2]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教学出版社,2004.
[3]王建平.语言习得与文化习得[J].外语与外语教学,2001,(12):11-12.
[4]张国杨,朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社,1996.
[5]贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁:广西教育出版社,1996.
[6]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.
[7]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:北京外语教学与研究出版社,
1999:41-61.
[8]束定芳,庄智象.外语、第二语言、母语及其他[J].外语教学,1994,
(2):15-19.
[9]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高司[2006]16号)[Z].
（责任编辑：刘丽娜）
关键词：任务型教学法；语言输入；语言接触；大班教学
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0143-02
任务型语言教学法（Task-based Language Teaching Approach）是基于前苏联心理语言学家Vygotsky（1962）的语言和学习理论提出来的。Vygotsky强调语言学习的社会性以及教师和学习者在促进个体学习上的重要作用。在Vygotsky理论的基础上，20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者提出任务型学习这一有重要影响的学习理论。主张在语言练习的基础上培养学生创造性运用语言的能力。任务型教学法指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。强调“在做中学”（learning by doing）。在教学活动中，教师针对课文的主题或其他特定的语言项目，设计出具体的，可以操作的任务，学生通过表达、沟通、提问等各种语言形式来完成任务，在这个过程中学习语言，提高能力。教育部颁布的[2006]16号文件明确对高职高专外语教学改革提出要求，鼓励高职高专院校实施任务型教学研究。
不可否认，任务教学法有着许多传统教学法没有的长处，能够让学生在练习中熟悉并运用已经获得的语言知识。但是，对于系统地学习一门新的语言的人而言，它并不是一个很有效的教学方法。本文从以下三个方面来重新审视和思考任务型教学法。
一、语言学习的输入是否足够量
20世纪80年代，美国著名的应用语言学家Krashen提出比较系统、完整的第二语言习得理论。在专著《Principles and Practice in Second Language Acquisition》（1982）中，Krashen对输入假说的重要地位予以了肯定。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中惟一最重要的一个概念”（Krashen，1982），因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。
在这个语言习得理论里，他指出，语言输入必须具备三个基本条件：第一，语言输入必须是可理解性的（comprehensible）。Krashen（1982）认为，语言习得有赖于为学习者提供 “可理解输入”（comprehensible input）。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。输入假设提出了第二语言习得发生的必要条件，即“i+1”。第二，语言输入必须是足够量的（sufficient quantity）。学习外语的基础是广泛而深入地接触丰富的语言材料，为学生提供创造大量听和读的机会，促进学生语言的习得。第三，语言输入必须是有趣的（interesting）和关联的（relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
在学习一门语言时目标语言的输入是必不可少的。古人云：将欲取之必先予之。要想有高质量的语言输出，就必须先有大量的、充足的、优质的语言输入，而这个输入包括视听﹑阅读，也包括一些基本的语言点，基本的语法结构等等。“万丈高楼平地起”，学生的基础知识和基本的语言技能永远都是重中之重。
英语属于印欧语系，它是世界上分布区域最广的语系，使用者遍及整个欧洲、美洲、澳洲、亚洲和非洲部分地区。汉语属于汉藏语系，使用者仅分布在亚洲国家。不同语系的语种决定了两种语言在语音、语法、词汇方面有很多不同的特点。而这种不同的特点，决定了学习英语这门新的语言时候，必须掌握一些基本的语法、句型等。而这些基本功的学习和输入，在任务型教学法里，是被忽视掉的部分。任务型教学法主要关注二语教学的认知过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务。这种教学方法，对那些非英语专业，基本功不够扎实，自己又无太多时间去学习英语的学习者而言，并无太大的意义。
二、第二语言习得和外语学习的语言环境不同
第二语言与外语有什么区别？它们是同一概念不同风格的用语，还是两个截然不同的概念？Stern在区分“第二语言”和“外语”时指出，第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。如在美国，ＴＥＳＬ就指教外国移民英语的英语课程；外语一般指在本国之外使用的语言，学习的目的常常是为了旅游和阅读文献等等。
语言环境是区别这两个术语的标志之一。外语是在学习者的本族语环境中通过课堂、课本、教师习得和学习的。由于缺乏使用目的语的环境，外语学习者不可能简单的通过交际学好语言。而第二语言习得者是在英语作为生活用语、教育用语、官方用语的自然环境下习得语言的。人们在日常生活，工作和交际时使用英语。因此第二语言习得者是在使用英语的真实环境下习得语言的。例如，新加坡、印度和巴基斯坦等国的学生的英语口语能力提高得很快，是由于这些国家把英语作为官方语言和工作语言使用。
在目标语言是外语的情况下，任务型教学法并不是系统教授和学习一门语言的好方法。英语在我国的定位应该是外语，而不是第二语言。纵然外语习得可以通过营造“准自然语言环境”来实现，但实际上，因为现实的交际充满了不可预测性，教师设计的课堂活动并不是真正意义上的社会交际活动，并不能完全体现语言使用的社会性。而且，同样是语言接触（languge exposure），真实语境中的语言接触和课堂上的语言接触性质是不同的。在“语言接触”的大环境对英语学习没有太大帮助的情况下，我们不能奢望在自然的语言接触中习得语言，有意识的大量的语言基本功的输入在外语学习时是必不可少的。 三、大班英语教学的现状
随着我国高等教育由精英教育向大众教育转型，高校扩招，大部分高中毕业生都能接受高等教育。这一现象给我们带来欣慰的同时，也带来了诸如师生比失平衡、师资短缺、教学资源匮乏等一系列的问题，尽管各个学校都在想办法改善教学条件，努力解决这一问题，但这些现象无法在短期内得到改善也是一个严峻的现实。在这种现实条件下，公共英语教学大多采用大班授课的形式，大部分班级人数在90人左右，有的甚至出现了超过100人的超大班。
英语的大班授课对教师和学生都有明显的负面影响。对教师来说，大班人数众多，学生水平参差不齐，难以实施统一的教学步骤；和学生互动交流的机会大大减少，难以了解学生真实的学习情况。对学生而言，不被教师认识，少有提问的压力，容易走神，觉得自己是课堂的局外人；自身学习需求难以被教师知道和了解，感觉课堂并不能真正解决学习上的难题。
在大班英语教学的条件下，倡导任务型教学，负面问题也有不少。比如，教师所设计的任务或者项目很难在规定时间内完成，在这种情况下，教师或者缩短任务完成的时间，或者把任务放到课后完成，任务的执行成为形式和过场，课堂教学任务的质量难以保证。同时，在大班英语教学情况下，教师对学生完成任务的情况难以有效监督和控制，反馈效率低，造成教学时间和进度难以把握。任务型教学模式对于英语基础较差、依赖感较强的学生而言，此模式则可能会增加其焦虑感，挫伤其参与活动的热情和学习兴趣。笔者曾经在一个100人左右的大班里征求学生对任务型教学的意见，很多学生的意见是：好是好，但是得到锻炼的人并不多。时间长了，打击大家参与的热情。
综上所述，任务型教学法比较适合那些语法基本功扎实，不需要新的语言输入，只是希望提高语言输出的精确度﹑流利度和复杂度的学习者。比如：实施小班教学的英语专业学生的口语教学。刘润清教授（1999）曾指出：“其实，近二十年来，在研究外语教学法的同时，不少研究者和教师早已认识到，寻找最佳教学法的努力没有一次是成功的，不论采用什么样的教学法，总有一部分优秀学习者，也总有一部分失败的学习者”。最近几年，尤其是教育部颁布[2006]16号文件明确对高职高专外语教学改革提出要求，鼓励高职高专院校实施任务型教学研究以来，全国的英语教学掀起一股“任务型教学法”的热潮。作为一线英语教师，我们必须实事求是，结合学生的实际情况，找到合适的教学方法。课堂教学环境千变万化，教师、学生和教材都在发生着变化，教学模式不必要过细，过细了会捆住教师的手脚。也不可能因求稳定而封闭化，那样就不可能因环境制宜，而只能是削足适履，这就是所谓的“教学有法，法无定法。”要用实事求是，辨证唯物主义的观点去分析每一种教学法的利弊，健全完善有中国特色的外语教学模式。
参考文献：
[1]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].
New York:Pergamon Press Ltd,1982.
[2]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教学出版社,2004.
[3]王建平.语言习得与文化习得[J].外语与外语教学,2001,(12):11-12.
[4]张国杨,朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社,1996.
[5]贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁:广西教育出版社,1996.
[6]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.
[7]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:北京外语教学与研究出版社,
1999:41-61.
[8]束定芳,庄智象.外语、第二语言、母语及其他[J].外语教学,1994,
(2):15-19.
[9]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高司[2006]16号)[Z].
（责任编辑：刘丽娜）