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我们知道，文学思潮是社会思潮的具体反映，它又能动地影响社会思潮及其变革，包括语文教育思想及其变革。语文教育界的人们近些年来很少关注文学这个重要的基础学科领域的变化与发展，文学界的人们对此多有批评之辞。其实，关注也罢不关注也罢，语文教育都会自觉不自觉地受到文学思潮的影响，甚至这种影响有时是巨大而深远的。本文选择几个最有代表性的历史时期，探讨我国现代文学思潮变迁对学校语文教育改革的多种影响，旨在说明我国的文学思潮变迁是学校语文教育改革和发展的一种重要推动力量。
一、清末文学改良运动与现代语文教育的产生
我国文学界在19世纪末有适应社会改良与革新要求的多种尝试，主要是“诗界革命”和“小说界革命”。虽然由于历史条件尚未成熟，这些尝试只开出了眩目的花而没有结出丰硕的果，但其文学因时而变的信念、关注社会改变的使命感、挑战传统文学观念和创作手法的激进精神，被后来的文学革命所继承。此外，域外小说翻译大盛，也极大地刺激和启迪了新旧交替时代中国文学界的理论家和作家。总之，此时是文学思潮由传统封闭向现代开放过渡的时代，具有鲜明的启蒙性质。
在这种文学思潮的影响下，一大批思想启蒙家和文入学者开始猛烈抨击旧教育的空疏和罪恶，“废科举、兴学堂”渐成必然。清政府于光绪二十八年、二十九年颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，规定小学开设“中国文字”课、中学开设“中国文学”课，基本上等同于现在的语文课。虽然由于旧式教育影响太深等多方面的原因，此后较长时期内的学校语文教育并没有摆脱“讲经读经”、“讲古文写文言”和教学方法陈腐的窠臼，但中国毕竟产生了现代学科课程意义上的语文教育。
二、五四新文化运动和文学革命与现代语文教育体系的确立
五四新文化运动和文学革命的重要表现之一是文学语言的变革。胡适在《文学改良刍议》中旗帜鲜明地主张以白话代替文言，“今日作文作诗，宜采用俗语俗字”，并盛赞这如同“但丁路德之伟业”。“五四”时期轰轰烈烈开展起来的文学语言变革的彻底性和历史功绩在于它突破了晚清白话文运动的“二元论”困境，强调白话文不仅是运用于教育以“启迪民智”的工具，而且应是“做一切文学的唯一工具”。新文化运动和文学革命的先驱们艰苦卓绝追求的目标就是：在口语基础上吸收其他语言成分创造出适应现代人的思维、情感表达、交流要求的具有思想与艺术表现力的现代文学语言。1920年教育部通令全国中小学将“国文科”改名为“国语科”，定白话为“国语”，使新文化运动和文学革命实现奋斗目标得到了制度化、逐步全民化的保障。虽然以后几十年的文学思潮经历了漫长、曲折的发展过程，有时甚至出现过逆流、复古和倒退，但总体上还是沿着五四新文化运动和文学革命所开辟的道路向前发展的。
五四新文化运动和文学革命的影响是广泛而深远的，对学校语文教育的影响主要是导致了“文白之争”，斗争的结果是使现代语文教育体系得以确立。主要表现有四个方面：第一，课程性质——国文是死的东西，国语是活的东西，将“国文”改为“国语”，的确是我国语文教育的一次质变。第二，教学内容——以前的语文教材都是文言文，“五四”以后白话文开始选人教材并逐步占据了优势地位，语文教学内容严重脱离语言应用实际的积弊得以扭转。第三，教学方法——为了适应白话文教学的需要，梁启超、胡适、鲁迅、夏丐尊、朱自清、叶圣陶、黎锦熙、王森然、蒋伯潜、阮真等先贤都对现代语文教学方法进行过深入的思考和比较系统的研究，提出过许多卓越的见解，有效指导了当时及以后的语文教学实践。第四，语文课程功能——语文课程的功能比古代语文教育已经扩大了很多：使学生能够扩大阅读量、看懂浅易的文言文和一般的语体文，能够交流思想、发表自己的意见、作适应生活需要的应用文，有学习语文和研究文学的兴趣、有丰富的精神生活并从中感受到快乐等等，都是这个时期的语文课程标准、教材、教学所追求的现实功能。五四新文化运动和文学革命影响下的这些变化，使我国现代语文教育体系基本得以建立，它不仅对当时的语文教育产生了巨大影响，而且对现在乃至将来的语文教育改革仍有重大意义。
三、解放后的文学意识与语文教育的曲折发展
1949年7月召开的第一次文代会是中国当代文学史的起点，会议确定以毛泽东“延座讲话”为新中国文艺的总方针，以“普及第一”为文艺工作的基本方针，以为人民大众服务首先是为工农兵服务为新中国文艺的总方向，以工农兵生活和工农兵形象为文艺表现的主要内容，以民族化和大众化为文学创作的主导风格，以作家深入工农兵以改造自己的世界观为实现上述任务的保证，这对于统一思想、有效指导文艺工作起到过积极的指导作用。①但是，这种文艺思想和政策在以后指导和执行中也发生过不小的偏差直至极“左”的错误：简单照搬解放区文艺运动的做法和经验，片面强调文学服务于政治和中心任务，忽视文学自身的特点和规律，导致了公式化概念化的创作和解读倾向，片面夸大作家同工农群众在思想感情和政治立场上的差距，对很多作家进行不恰当的思想批评和斗争，混淆文艺、学术问题与政治问题的界限，对电影《武训传》、《红楼梦》研究、胡风文艺思想、萧也牧创作倾向等的批判运动等②，致使极“左”文艺思潮和做法无限蔓延，在整风反右和“文革”时期两度达到顶峰，这种极“左”文艺思潮持续到“文革”结束后才基本停止。
这个时期的文学思潮对学校语文教育的影响是巨大的也是很具破坏性的，集中表现为旷日持久的“文道之争”，即语文课的语文教学目的任务与思想政治教育目的任务特别是阶级斗争教育目的任务的选择。主要体现在以下几个方面：第一，课程性质——此间的很多时候过分强调加强语文课的政治思想教育，甚至要求把语文课上成“政文课”或者干脆上成政治思想教育课，重“道”轻“文”给语文教育带上了沉重的枷锁，在很大程度上扭曲了语文课性质。③第二，教学目的——此间的语文很多时候被解释为“反映社会现实、进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，而语文教学的首要目的任务就是“向学生进行……的思想教育”、“用……路线精神教育学生”和“灭资兴无”等，这就是后来有学者极力批判的：思想政治教育不应该是语文教育的唯一目的，甚至不应该把思想政治教育列为语文教育的目的之一。④第三，教学内容——新中国成立后近二十年中，除了曾经遭受批判的汉语、文学分科教材之外，其他语文教材的选文无不笼罩着主流政治意识形态的云雾，教学中的课文分析讲解也多从政治思想教育人手，这不仅使语文教育固有的人文教育功能流失，而且使语文教育本体严重失落。第四，教学方法——此间的语文教学方法除了“文革”时期广泛而经常采取的“开门办 学”、“走出去、请进来”之外，基本的教学方法就是讲解法和灌输式，这种教学方法中的学生是机器、是工具、也是“傻瓜”。
四、人文思潮勃兴与语文教育的反思
我国文学界在“文革”结束后展开了关于人性、人道主义的讨论，主旨是正视人情、人性，重新阐释“文学是人学”的观点，期望创作出既有丰富复杂的人性内涵又有深厚社会历史文化内蕴的艺术形象。1994年以后，“人文精神”成为全国性的重要话题，并逐步形成20世纪90年代具有深刻意义的文化和文学思潮。所谓人文精神，“是一种以人道、人生、人性、人格为本的知识意向、价值意向，它本质上强调入的情感，总体性趋向于综合化、动态化、无规律、无序列、内隐和模糊”。⑤文学界的人文主义追求，可以说是对我国文学长期过于依附或屈从于政治的自我反省，是对“文革”时期极“左”文学思想和政策的清算和拨乱反正。
文学界的人文思潮对学校语文教育的影响是巨大的，我们只要看看1987年以后发表的相关论文，如陈钟梁的《是人文主义，还是科学主义》、程红兵的《语文教学“科学化”刍议》、韩军的《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》、于漪的《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》、于漪和程红兵的《关于语文教育人文性的对话》、钱梦龙的《期待“目中有人”的语文教学》等，不难感受到这种影响的深刻印痕。它促使语文教育界融入“人文”视野，对语文教育进行反思和重构。第一，课程性质——1996年颁布的《语文教学大纲》重新确定“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”。虽然它并没有很好地揭示语文课的本质，但它终于有了对语文教育具有“人文”教育意蕴的关注。第二，教学内容——这个时期的教材与以往相比有三个改变：一是将阅读与表达、语言与文学文化分编的教材增多，遵循各自的特点和规律，有利于教学序列清晰；二是改文体模式为循序渐进模式，或以语文与生活的联系、或以学生语文能力发展的级阶来组织教学单元；三是在课本之外增编课外读本，并大量选入具有浓烈人文内涵的作品，期望使学生在扩大阅读面、培养自学能力的同时，受到更多的人文熏陶。第三，教学目的——很多人呼吁语文教学要担负起培养人文精神、塑造健康人格的任务，强调“语文是人文学科，它应该以传授人文知识为主，以发展学生认识与处理社会关系、人己关系、物己关系的能力为目的，语文课应该用一定的价值标准帮助学生去树立、改造自己的人生观、道德观、价值观，发展一定的道德情感、审美能力、合作精神等，并指导自己的行为朝着合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展”。⑥这就大大突破了政治伦理视野和语文工具论者的语文教育目的观。第四，教学方法——提倡根据学生的发展程度和客观实际来确定教学方法，普遍反对教师包揽教学过程和一味地讲解和灌输，强调教师应充分调动学生参与教学活动的积极性、创造性和自主性，要求克服一味强调受教育者的知识技能的获得、忽视个人主体性与独立人格的培养而造成学生主体性缺失的做法。
五、现代和后现代文学思潮与新世纪的语文教育改革
随着西方现代、后现代哲学和文艺学理论的不断引进，我国文学界经历着一场前所未有的变革，文学理论家和作家打破自我封闭的状态，进行文学理论重构，以“文学的自觉”在文学的诸多领域展开新的“文学革命”。特别是后现代主义思潮的影响尤为强烈，虽然它只是西方众多思潮的混杂，但却有符合当今中国文人学者甚至广大民众心理需求的共同之处：第一，怀疑权威，重视文本的审美价值，强调不以普通道德上简单的善与恶为标准评价文本；第二，反对科学主义及其体系性，强调非理性、模糊性、多样性、不确定性、非统一性，主张不将任何单个的系统的观点武断地强加于人；第三，摒弃常规性的学院式的话语，主张文学的表达应该注重自身特性，偏爱大胆的煽动性的表达方式；第四，怀旧心态，它往往越过理性特征而指向现代性之前的原生态生活状态和个体情感。
现代和后现代文学思潮已通过文学报刊、作家、文人、学者广泛地介入语文教育批评、举办新概念作文大赛、褒誉少年作家、制定新语文课程标准、编写新语文课本和课外读本等多方面的努力，给学校语文教育以前所未有的影响，使新世纪初的语文教育理论、思想观念、教学目标、课程设计、教师作用及师生关系等进入重新解释和重构的时期，以下趋向已很明显：第一，容忍“片面发展”的人——每一个人都是有差异的，必须在差异中承认差异，在差异中发展个性，有人主张“教师仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’，教育目标也可以培养‘片面发展’的人。即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。”在语文教育中发现有语文特长的学生，培养语文学科片面发展的人才，正确看待语文成绩和语文水平的关系等，逐渐成为无须争议的“新教伦理”。⑦第二，主张平等交往和对话——以怀疑权威为基础，鼓励教师和学生发展平等的对话关系，通过沟通、交往达于“理解”，认为教师充其量只是个“节目主持人”而非“教授”，不是学生看你的脸色行事而是你看学生的“脸色”执教，不是你站在讲台上滔滔不绝地讲授而应该是学生随时可以畅所欲言甚至“挑战”老师，教师只有是个反思者才能把学生培养成为批判性学习者。第三，鼓励多样化发展——如语文课程的多样化、语文教材的多样化、语文教学方式的多样化、语文课程评价主体和评价方式的多样化等⑧，这些在新世纪初的语文课程改革中都受到极大重视。值得注意的是，目前“现代"2Z受到“后现代”的血淋淋批判，那么后现代教学理念的身后必定还有“黄雀”，所以我们希望后现代主义这把“双刃剑”多切除语文教育的病瘤而少留下新的后遗症。
参考文献：
[1][2]国家教委高教司，中国当代文学史教学大纲[M]．北京：原国家教委高教司印发，1992．
[3]陈必祥，中国现代语义教育发展史[M]，昆明：云南教育出版社，1987．
(4)李海林，言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[5]黄孟轲，人生平台上的语文教育[M]．北京：科学出版社，2002．
[6]李山林，语文教育的三种研究视野——语文教育研究史略论[J]．益阳师专学报，2002(1)．
[7)徐颖，浅淡高三语文复习策略[J]．语文学习，2001(4)．
[8]黄忆黄，从生态学视角看课堂教学活动[J].天津师范大学学报，2003(3)．
[作者通联：湖北三峡大学文学院]
一、清末文学改良运动与现代语文教育的产生
我国文学界在19世纪末有适应社会改良与革新要求的多种尝试，主要是“诗界革命”和“小说界革命”。虽然由于历史条件尚未成熟，这些尝试只开出了眩目的花而没有结出丰硕的果，但其文学因时而变的信念、关注社会改变的使命感、挑战传统文学观念和创作手法的激进精神，被后来的文学革命所继承。此外，域外小说翻译大盛，也极大地刺激和启迪了新旧交替时代中国文学界的理论家和作家。总之，此时是文学思潮由传统封闭向现代开放过渡的时代，具有鲜明的启蒙性质。
在这种文学思潮的影响下，一大批思想启蒙家和文入学者开始猛烈抨击旧教育的空疏和罪恶，“废科举、兴学堂”渐成必然。清政府于光绪二十八年、二十九年颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，规定小学开设“中国文字”课、中学开设“中国文学”课，基本上等同于现在的语文课。虽然由于旧式教育影响太深等多方面的原因，此后较长时期内的学校语文教育并没有摆脱“讲经读经”、“讲古文写文言”和教学方法陈腐的窠臼，但中国毕竟产生了现代学科课程意义上的语文教育。
二、五四新文化运动和文学革命与现代语文教育体系的确立
五四新文化运动和文学革命的重要表现之一是文学语言的变革。胡适在《文学改良刍议》中旗帜鲜明地主张以白话代替文言，“今日作文作诗，宜采用俗语俗字”，并盛赞这如同“但丁路德之伟业”。“五四”时期轰轰烈烈开展起来的文学语言变革的彻底性和历史功绩在于它突破了晚清白话文运动的“二元论”困境，强调白话文不仅是运用于教育以“启迪民智”的工具，而且应是“做一切文学的唯一工具”。新文化运动和文学革命的先驱们艰苦卓绝追求的目标就是：在口语基础上吸收其他语言成分创造出适应现代人的思维、情感表达、交流要求的具有思想与艺术表现力的现代文学语言。1920年教育部通令全国中小学将“国文科”改名为“国语科”，定白话为“国语”，使新文化运动和文学革命实现奋斗目标得到了制度化、逐步全民化的保障。虽然以后几十年的文学思潮经历了漫长、曲折的发展过程，有时甚至出现过逆流、复古和倒退，但总体上还是沿着五四新文化运动和文学革命所开辟的道路向前发展的。
五四新文化运动和文学革命的影响是广泛而深远的，对学校语文教育的影响主要是导致了“文白之争”，斗争的结果是使现代语文教育体系得以确立。主要表现有四个方面：第一，课程性质——国文是死的东西，国语是活的东西，将“国文”改为“国语”，的确是我国语文教育的一次质变。第二，教学内容——以前的语文教材都是文言文，“五四”以后白话文开始选人教材并逐步占据了优势地位，语文教学内容严重脱离语言应用实际的积弊得以扭转。第三，教学方法——为了适应白话文教学的需要，梁启超、胡适、鲁迅、夏丐尊、朱自清、叶圣陶、黎锦熙、王森然、蒋伯潜、阮真等先贤都对现代语文教学方法进行过深入的思考和比较系统的研究，提出过许多卓越的见解，有效指导了当时及以后的语文教学实践。第四，语文课程功能——语文课程的功能比古代语文教育已经扩大了很多：使学生能够扩大阅读量、看懂浅易的文言文和一般的语体文，能够交流思想、发表自己的意见、作适应生活需要的应用文，有学习语文和研究文学的兴趣、有丰富的精神生活并从中感受到快乐等等，都是这个时期的语文课程标准、教材、教学所追求的现实功能。五四新文化运动和文学革命影响下的这些变化，使我国现代语文教育体系基本得以建立，它不仅对当时的语文教育产生了巨大影响，而且对现在乃至将来的语文教育改革仍有重大意义。
三、解放后的文学意识与语文教育的曲折发展
1949年7月召开的第一次文代会是中国当代文学史的起点，会议确定以毛泽东“延座讲话”为新中国文艺的总方针，以“普及第一”为文艺工作的基本方针，以为人民大众服务首先是为工农兵服务为新中国文艺的总方向，以工农兵生活和工农兵形象为文艺表现的主要内容，以民族化和大众化为文学创作的主导风格，以作家深入工农兵以改造自己的世界观为实现上述任务的保证，这对于统一思想、有效指导文艺工作起到过积极的指导作用。①但是，这种文艺思想和政策在以后指导和执行中也发生过不小的偏差直至极“左”的错误：简单照搬解放区文艺运动的做法和经验，片面强调文学服务于政治和中心任务，忽视文学自身的特点和规律，导致了公式化概念化的创作和解读倾向，片面夸大作家同工农群众在思想感情和政治立场上的差距，对很多作家进行不恰当的思想批评和斗争，混淆文艺、学术问题与政治问题的界限，对电影《武训传》、《红楼梦》研究、胡风文艺思想、萧也牧创作倾向等的批判运动等②，致使极“左”文艺思潮和做法无限蔓延，在整风反右和“文革”时期两度达到顶峰，这种极“左”文艺思潮持续到“文革”结束后才基本停止。
这个时期的文学思潮对学校语文教育的影响是巨大的也是很具破坏性的，集中表现为旷日持久的“文道之争”，即语文课的语文教学目的任务与思想政治教育目的任务特别是阶级斗争教育目的任务的选择。主要体现在以下几个方面：第一，课程性质——此间的很多时候过分强调加强语文课的政治思想教育，甚至要求把语文课上成“政文课”或者干脆上成政治思想教育课，重“道”轻“文”给语文教育带上了沉重的枷锁，在很大程度上扭曲了语文课性质。③第二，教学目的——此间的语文很多时候被解释为“反映社会现实、进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，而语文教学的首要目的任务就是“向学生进行……的思想教育”、“用……路线精神教育学生”和“灭资兴无”等，这就是后来有学者极力批判的：思想政治教育不应该是语文教育的唯一目的，甚至不应该把思想政治教育列为语文教育的目的之一。④第三，教学内容——新中国成立后近二十年中，除了曾经遭受批判的汉语、文学分科教材之外，其他语文教材的选文无不笼罩着主流政治意识形态的云雾，教学中的课文分析讲解也多从政治思想教育人手，这不仅使语文教育固有的人文教育功能流失，而且使语文教育本体严重失落。第四，教学方法——此间的语文教学方法除了“文革”时期广泛而经常采取的“开门办 学”、“走出去、请进来”之外，基本的教学方法就是讲解法和灌输式，这种教学方法中的学生是机器、是工具、也是“傻瓜”。
四、人文思潮勃兴与语文教育的反思
我国文学界在“文革”结束后展开了关于人性、人道主义的讨论，主旨是正视人情、人性，重新阐释“文学是人学”的观点，期望创作出既有丰富复杂的人性内涵又有深厚社会历史文化内蕴的艺术形象。1994年以后，“人文精神”成为全国性的重要话题，并逐步形成20世纪90年代具有深刻意义的文化和文学思潮。所谓人文精神，“是一种以人道、人生、人性、人格为本的知识意向、价值意向，它本质上强调入的情感，总体性趋向于综合化、动态化、无规律、无序列、内隐和模糊”。⑤文学界的人文主义追求，可以说是对我国文学长期过于依附或屈从于政治的自我反省，是对“文革”时期极“左”文学思想和政策的清算和拨乱反正。
文学界的人文思潮对学校语文教育的影响是巨大的，我们只要看看1987年以后发表的相关论文，如陈钟梁的《是人文主义，还是科学主义》、程红兵的《语文教学“科学化”刍议》、韩军的《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》、于漪的《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》、于漪和程红兵的《关于语文教育人文性的对话》、钱梦龙的《期待“目中有人”的语文教学》等，不难感受到这种影响的深刻印痕。它促使语文教育界融入“人文”视野，对语文教育进行反思和重构。第一，课程性质——1996年颁布的《语文教学大纲》重新确定“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”。虽然它并没有很好地揭示语文课的本质，但它终于有了对语文教育具有“人文”教育意蕴的关注。第二，教学内容——这个时期的教材与以往相比有三个改变：一是将阅读与表达、语言与文学文化分编的教材增多，遵循各自的特点和规律，有利于教学序列清晰；二是改文体模式为循序渐进模式，或以语文与生活的联系、或以学生语文能力发展的级阶来组织教学单元；三是在课本之外增编课外读本，并大量选入具有浓烈人文内涵的作品，期望使学生在扩大阅读面、培养自学能力的同时，受到更多的人文熏陶。第三，教学目的——很多人呼吁语文教学要担负起培养人文精神、塑造健康人格的任务，强调“语文是人文学科，它应该以传授人文知识为主，以发展学生认识与处理社会关系、人己关系、物己关系的能力为目的，语文课应该用一定的价值标准帮助学生去树立、改造自己的人生观、道德观、价值观，发展一定的道德情感、审美能力、合作精神等，并指导自己的行为朝着合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展”。⑥这就大大突破了政治伦理视野和语文工具论者的语文教育目的观。第四，教学方法——提倡根据学生的发展程度和客观实际来确定教学方法，普遍反对教师包揽教学过程和一味地讲解和灌输，强调教师应充分调动学生参与教学活动的积极性、创造性和自主性，要求克服一味强调受教育者的知识技能的获得、忽视个人主体性与独立人格的培养而造成学生主体性缺失的做法。
五、现代和后现代文学思潮与新世纪的语文教育改革
随着西方现代、后现代哲学和文艺学理论的不断引进，我国文学界经历着一场前所未有的变革，文学理论家和作家打破自我封闭的状态，进行文学理论重构，以“文学的自觉”在文学的诸多领域展开新的“文学革命”。特别是后现代主义思潮的影响尤为强烈，虽然它只是西方众多思潮的混杂，但却有符合当今中国文人学者甚至广大民众心理需求的共同之处：第一，怀疑权威，重视文本的审美价值，强调不以普通道德上简单的善与恶为标准评价文本；第二，反对科学主义及其体系性，强调非理性、模糊性、多样性、不确定性、非统一性，主张不将任何单个的系统的观点武断地强加于人；第三，摒弃常规性的学院式的话语，主张文学的表达应该注重自身特性，偏爱大胆的煽动性的表达方式；第四，怀旧心态，它往往越过理性特征而指向现代性之前的原生态生活状态和个体情感。
现代和后现代文学思潮已通过文学报刊、作家、文人、学者广泛地介入语文教育批评、举办新概念作文大赛、褒誉少年作家、制定新语文课程标准、编写新语文课本和课外读本等多方面的努力，给学校语文教育以前所未有的影响，使新世纪初的语文教育理论、思想观念、教学目标、课程设计、教师作用及师生关系等进入重新解释和重构的时期，以下趋向已很明显：第一，容忍“片面发展”的人——每一个人都是有差异的，必须在差异中承认差异，在差异中发展个性，有人主张“教师仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’，教育目标也可以培养‘片面发展’的人。即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。”在语文教育中发现有语文特长的学生，培养语文学科片面发展的人才，正确看待语文成绩和语文水平的关系等，逐渐成为无须争议的“新教伦理”。⑦第二，主张平等交往和对话——以怀疑权威为基础，鼓励教师和学生发展平等的对话关系，通过沟通、交往达于“理解”，认为教师充其量只是个“节目主持人”而非“教授”，不是学生看你的脸色行事而是你看学生的“脸色”执教，不是你站在讲台上滔滔不绝地讲授而应该是学生随时可以畅所欲言甚至“挑战”老师，教师只有是个反思者才能把学生培养成为批判性学习者。第三，鼓励多样化发展——如语文课程的多样化、语文教材的多样化、语文教学方式的多样化、语文课程评价主体和评价方式的多样化等⑧，这些在新世纪初的语文课程改革中都受到极大重视。值得注意的是，目前“现代"2Z受到“后现代”的血淋淋批判，那么后现代教学理念的身后必定还有“黄雀”，所以我们希望后现代主义这把“双刃剑”多切除语文教育的病瘤而少留下新的后遗症。
参考文献：
[1][2]国家教委高教司，中国当代文学史教学大纲[M]．北京：原国家教委高教司印发，1992．
[3]陈必祥，中国现代语义教育发展史[M]，昆明：云南教育出版社，1987．
(4)李海林，言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[5]黄孟轲，人生平台上的语文教育[M]．北京：科学出版社，2002．
[6]李山林，语文教育的三种研究视野——语文教育研究史略论[J]．益阳师专学报，2002(1)．
[7)徐颖，浅淡高三语文复习策略[J]．语文学习，2001(4)．
[8]黄忆黄，从生态学视角看课堂教学活动[J].天津师范大学学报，2003(3)．
[作者通联：湖北三峡大学文学院]