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辩证唯物主义认为，形式和内容是统一的。没有无内容的形式，也没有无形式的内容。内容决定形式，形式也反作用于内容。片面注重形式而忽视内容，就是形式主义；只求内容而不要形式，割裂了两者的内在联系，同样是不可取的。审视时下的许多思想品德课堂，不难发现这样一个问题，即不少教师的课堂教学步入形式主义的泥潭，导致课堂教学的低效或无效，现采撷几例予以浅析。
一、讲而不解——不识学情，孤芳自赏
“讲”是教师开展教学活动的主要手段之一，有针对性的“讲”是由一些具体的课堂教学内容所决定的。在新课程标准强调学生学习方式转变的情况下，不少人对教师的讲产生了误解，片面地认为只要是教师讲得多一些，就是不符合新课程的教学理念，就是低效或者无效的，这是一种偏见。其实，如果只是简单地围绕着讲或者不讲、多讲或者少讲的问题思考，用以判断一节课教学成功与否是偏颇的。正确的认识应该是教师是否该讲，讲得是否透彻。
在许多课堂上，教师的讲是一种“一厢情愿”式的教学形式。教师根据自己对教材的主观理解一味地讲，丝毫不考虑学生的学习需要和学习层次，以至于出现了讲而不解的现象——尽管教师讲得十分辛苦，可学生并不领情，甚至产生“一头雾水”的情况——有时候，教师不讲而学生自主学习倒可以取得应有的效果，教师的反复讲却让学生越来越不明白了。
维果茨基的最近发展区理论认为，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。准确把握这个“最近发展区”才能够加速学生的发展。从这个意义上讲，教师在“讲”的环节上应该做好充分的准备。要明确什么内容需要讲，什么内容不需要讲；何时需要讲，何时需要学生自主学习；讲的时候需要讲到什么程度。所以，教师在进行课堂教学时，切忌忘乎所以地孤芳自赏，如百家讲坛般洋洋洒洒地没完没了，而不顾学生的学习需要，避免出现讲而不解的现象发生。
二、讨而无论——气氛热烈，随波逐流
时下的许多讨论活动只注重了“讨”而忽视了“论”，出现“讨”而无“论”的畸形现象。虽然学生能够按照教师的意图即时进入讨论活动，也能够以热烈的氛围给教师的教学水平“增色添彩”——似乎教师协调教学活动的能力十分高超。然而，一些看似热烈的讨论却始终无法掩饰虚假讨论的实质——有的学生在讨论活动中“独占鳌头”，洋洋洒洒地展示自己的观点，而不顾及其他学生的观点和见解；有的学生在活动中则偏处“东南一隅”，只有听的份而没有发言的机会；还有的学生则消极对待讨论活动，只等待着教师的最终总结。这些现象的存在不利于真正地把讨论活动落到实处的宗旨，容易使学生养成随波逐流、人云亦云的思维习惯。
开展课堂讨论活动的目的之一就是通过师生和生生之间的观点碰撞和交流，求同存异，理解难度较大的教学内容，澄清学生的模糊认识和观点。也就是说，学生在讨论活动中观点正确与否并非是最为重要的，重要的是每个学生通过讨论活动能够得出自己个性化的结论。而且教师在学生展示讨论观点之后的评价和归纳，这两个教学环节是必不可少的。此时，教师的评价可以把学生模糊的或者错误的观点予以矫正和引导，也可以把学生零散的认识予以必要的梳理和归纳，使之趋于系统化。所以，教师不必过于在意学生的讨论是否能得出教师预设的结论，也不必过于控制学生讨论的时间、空间，只要学生的讨论是在教师教学设计的阈限内进行，有时候“百家争鸣”式的讨论反而能够让讨论活动在正常而科学的轨道上平稳运行，反而能充分发挥学生的聪明才智，达到“仁者见仁，智者见智”的活动层次和境界，取得更加贴近学生思维、知识和能力水平的讨论结果。
三、评而无价——浮光掠影，无滋无味
评价是课堂上师生和生生之间互动的主要形式之一，评价的目的在于促进师生和生生之间对教学内容的沟通和交流，加深学生对所学知识的理解和把握，让学生在教师和其他伙伴的评价中得到启迪、感悟和唤醒。而目前的许多课堂评价成了教学可有可无的附属品。例如，有的教师或者用简单的“好”“很好”“不错”等缺少实际作用的词汇给学生的发言做出模棱两可的“盖棺定论”，或者用“其他同学还有不同看法吗”“大家认为这位同学说得对吗”“让我们用掌声给这位同学鼓励”来搪塞。诸如此类的评价完全流于形式，失去了它应有的价值和作用。一方面，教师弱化了评价环节在课堂教学中的作用，使之成为“水中浮萍”，空洞乏味，不能发挥其矫正和激励功能；另一方面，学生之间的互评缺少针对性、客观性和全面性，大多是对其他同学观点的挑剔，而不能用辩证的观点“一分为二”地评价其他同学的观点，以至于出现了“评”而无“价”的状况。而富有价值和意义的评价应做到四个“强调”。强调发展性评价，评价不是为了给学生“定性”，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展；强调个性化评价，尊重学生的个别差异和个性特点；强调过程性评价，着重于学生在解决问题时充分表现出分析材料、推理、判断并做出结论的全过程；强调评价主体的多元化，师生之间、生生之间处于互动状态，教师帮助学生接纳和认同评价结果，使之得到相应的发展。
四、探而不究——浅尝辄止，流于形式
思想品德课的探究性学习是新课程标准倡导的主要的教学方式之一。它又叫发现学习，是指学生在教师创设的学习情境中借助观察、阅读和思考，发现问题，搜集材料，形成解释，获得答案并进行交流、检验。它具有循序渐进的特点，又要求学生对所探究的问题得出一定深度的结论。而如今课堂中的探究活动却呈现出比较肤浅的特点，主要表现在以下两个方面：其一，浅尝辄止，浮光掠影。学生对于所要探究的问题只是依据教材内容进行较低层次的知识归纳和总结，不能接触问题的本质。其二，流于形式，探而不究。学生在教师的指导下对所要探究的问题进行程式化的所谓“探究”，虽然重视探究的过程，但却忽视探究的结果，不能对问题进行更深层次的“究根问底”，人为地限制探究行为的时空界限。 五、合而不作——互动频繁，为动而动
“合作”一词的含义是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动、方式。其中，“合”是“作”的前提，“作”是“合”的目的；有“合”无“作”，正如一群没有方向的苍蝇，会无序、无效、无结果，有“合”有“作”才可能达成预期的活动目标。合作学习是新课程标准指导下许多思想品德教师经常采用的教学方式。但是，“合而不作”的现象却经常出现在课堂里，出现这些现象的原因有教师方面的，也有学生方面的。具体表现在以下几个方面。
1.合作目标模糊，致使合作方向紊乱
明确的合作学习目标是学生开展合作学习活动的方向，只有沿着这个目标方向的合作才具有针对性。在学生开始合作学习之前，教师必须明确展示合作学习的目标和具体要求，做到“四定”，即定目标、定过程、定要求、定时空。
合作方法欠缺，致使合作效果不佳。科学的合作方法可以取得事半功倍的活动效果。如果学生没有掌握必要的参与合作学习活动的方法和技巧，处于一种“被合作”的状态，这就很难取得比较理想的活动效果。所以，教师应该在日常的教学活动中逐渐渗透一些参与合作学习的方法，帮助学生学会合作技巧，做好进行合作学习的各种准备，定位自己在合作学习中的角色，明确自己的职责，为参与合作学习活动提供必要的技术支持。
2.合作调控不力，致使合作出轨道
学生处于合作学习过程中的时候，教师该做些什么呢？教师不是权威，而是合作学习活动的一个平等参与者；教师不是裁判员，而是合作学习活动的指导者；教师更不是观众，而是合作学习活动的调控者。教师在多种身份的糅合过程里参与、指导和调控合作学习活动，使之在预设的轨道上平稳运行。
3.合作组织无序，徒具合作形式
有的教师组织学生合作学习存在严重的随意性。自认为需要学生合作学习的时候，一声令下，学生就开始叽叽喳喳地讨论或者探究。没有合作目标的详细展示和要求，没有合作小组的科学合理分工，甚至也没有教师的参与，热闹几分钟后，随着教师的一句叫停，学生戛然而止——无视学生合作的进度和程度而主观地中断合作活动，并且牵强附会地把学生合作的结果“牵”到自己的思维上来。这种合作学习徒具合作的形式，根本不可能取得预期的合作学习效果。
（作者单位：沛县河口中学，江苏 沛县，221634）
一、讲而不解——不识学情，孤芳自赏
“讲”是教师开展教学活动的主要手段之一，有针对性的“讲”是由一些具体的课堂教学内容所决定的。在新课程标准强调学生学习方式转变的情况下，不少人对教师的讲产生了误解，片面地认为只要是教师讲得多一些，就是不符合新课程的教学理念，就是低效或者无效的，这是一种偏见。其实，如果只是简单地围绕着讲或者不讲、多讲或者少讲的问题思考，用以判断一节课教学成功与否是偏颇的。正确的认识应该是教师是否该讲，讲得是否透彻。
在许多课堂上，教师的讲是一种“一厢情愿”式的教学形式。教师根据自己对教材的主观理解一味地讲，丝毫不考虑学生的学习需要和学习层次，以至于出现了讲而不解的现象——尽管教师讲得十分辛苦，可学生并不领情，甚至产生“一头雾水”的情况——有时候，教师不讲而学生自主学习倒可以取得应有的效果，教师的反复讲却让学生越来越不明白了。
维果茨基的最近发展区理论认为，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。准确把握这个“最近发展区”才能够加速学生的发展。从这个意义上讲，教师在“讲”的环节上应该做好充分的准备。要明确什么内容需要讲，什么内容不需要讲；何时需要讲，何时需要学生自主学习；讲的时候需要讲到什么程度。所以，教师在进行课堂教学时，切忌忘乎所以地孤芳自赏，如百家讲坛般洋洋洒洒地没完没了，而不顾学生的学习需要，避免出现讲而不解的现象发生。
二、讨而无论——气氛热烈，随波逐流
时下的许多讨论活动只注重了“讨”而忽视了“论”，出现“讨”而无“论”的畸形现象。虽然学生能够按照教师的意图即时进入讨论活动，也能够以热烈的氛围给教师的教学水平“增色添彩”——似乎教师协调教学活动的能力十分高超。然而，一些看似热烈的讨论却始终无法掩饰虚假讨论的实质——有的学生在讨论活动中“独占鳌头”，洋洋洒洒地展示自己的观点，而不顾及其他学生的观点和见解；有的学生在活动中则偏处“东南一隅”，只有听的份而没有发言的机会；还有的学生则消极对待讨论活动，只等待着教师的最终总结。这些现象的存在不利于真正地把讨论活动落到实处的宗旨，容易使学生养成随波逐流、人云亦云的思维习惯。
开展课堂讨论活动的目的之一就是通过师生和生生之间的观点碰撞和交流，求同存异，理解难度较大的教学内容，澄清学生的模糊认识和观点。也就是说，学生在讨论活动中观点正确与否并非是最为重要的，重要的是每个学生通过讨论活动能够得出自己个性化的结论。而且教师在学生展示讨论观点之后的评价和归纳，这两个教学环节是必不可少的。此时，教师的评价可以把学生模糊的或者错误的观点予以矫正和引导，也可以把学生零散的认识予以必要的梳理和归纳，使之趋于系统化。所以，教师不必过于在意学生的讨论是否能得出教师预设的结论，也不必过于控制学生讨论的时间、空间，只要学生的讨论是在教师教学设计的阈限内进行，有时候“百家争鸣”式的讨论反而能够让讨论活动在正常而科学的轨道上平稳运行，反而能充分发挥学生的聪明才智，达到“仁者见仁，智者见智”的活动层次和境界，取得更加贴近学生思维、知识和能力水平的讨论结果。
三、评而无价——浮光掠影，无滋无味
评价是课堂上师生和生生之间互动的主要形式之一，评价的目的在于促进师生和生生之间对教学内容的沟通和交流，加深学生对所学知识的理解和把握，让学生在教师和其他伙伴的评价中得到启迪、感悟和唤醒。而目前的许多课堂评价成了教学可有可无的附属品。例如，有的教师或者用简单的“好”“很好”“不错”等缺少实际作用的词汇给学生的发言做出模棱两可的“盖棺定论”，或者用“其他同学还有不同看法吗”“大家认为这位同学说得对吗”“让我们用掌声给这位同学鼓励”来搪塞。诸如此类的评价完全流于形式，失去了它应有的价值和作用。一方面，教师弱化了评价环节在课堂教学中的作用，使之成为“水中浮萍”，空洞乏味，不能发挥其矫正和激励功能；另一方面，学生之间的互评缺少针对性、客观性和全面性，大多是对其他同学观点的挑剔，而不能用辩证的观点“一分为二”地评价其他同学的观点，以至于出现了“评”而无“价”的状况。而富有价值和意义的评价应做到四个“强调”。强调发展性评价，评价不是为了给学生“定性”，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展；强调个性化评价，尊重学生的个别差异和个性特点；强调过程性评价，着重于学生在解决问题时充分表现出分析材料、推理、判断并做出结论的全过程；强调评价主体的多元化，师生之间、生生之间处于互动状态，教师帮助学生接纳和认同评价结果，使之得到相应的发展。
四、探而不究——浅尝辄止，流于形式
思想品德课的探究性学习是新课程标准倡导的主要的教学方式之一。它又叫发现学习，是指学生在教师创设的学习情境中借助观察、阅读和思考，发现问题，搜集材料，形成解释，获得答案并进行交流、检验。它具有循序渐进的特点，又要求学生对所探究的问题得出一定深度的结论。而如今课堂中的探究活动却呈现出比较肤浅的特点，主要表现在以下两个方面：其一，浅尝辄止，浮光掠影。学生对于所要探究的问题只是依据教材内容进行较低层次的知识归纳和总结，不能接触问题的本质。其二，流于形式，探而不究。学生在教师的指导下对所要探究的问题进行程式化的所谓“探究”，虽然重视探究的过程，但却忽视探究的结果，不能对问题进行更深层次的“究根问底”，人为地限制探究行为的时空界限。 五、合而不作——互动频繁，为动而动
“合作”一词的含义是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动、方式。其中，“合”是“作”的前提，“作”是“合”的目的；有“合”无“作”，正如一群没有方向的苍蝇，会无序、无效、无结果，有“合”有“作”才可能达成预期的活动目标。合作学习是新课程标准指导下许多思想品德教师经常采用的教学方式。但是，“合而不作”的现象却经常出现在课堂里，出现这些现象的原因有教师方面的，也有学生方面的。具体表现在以下几个方面。
1.合作目标模糊，致使合作方向紊乱
明确的合作学习目标是学生开展合作学习活动的方向，只有沿着这个目标方向的合作才具有针对性。在学生开始合作学习之前，教师必须明确展示合作学习的目标和具体要求，做到“四定”，即定目标、定过程、定要求、定时空。
合作方法欠缺，致使合作效果不佳。科学的合作方法可以取得事半功倍的活动效果。如果学生没有掌握必要的参与合作学习活动的方法和技巧，处于一种“被合作”的状态，这就很难取得比较理想的活动效果。所以，教师应该在日常的教学活动中逐渐渗透一些参与合作学习的方法，帮助学生学会合作技巧，做好进行合作学习的各种准备，定位自己在合作学习中的角色，明确自己的职责，为参与合作学习活动提供必要的技术支持。
2.合作调控不力，致使合作出轨道
学生处于合作学习过程中的时候，教师该做些什么呢？教师不是权威，而是合作学习活动的一个平等参与者；教师不是裁判员，而是合作学习活动的指导者；教师更不是观众，而是合作学习活动的调控者。教师在多种身份的糅合过程里参与、指导和调控合作学习活动，使之在预设的轨道上平稳运行。
3.合作组织无序，徒具合作形式
有的教师组织学生合作学习存在严重的随意性。自认为需要学生合作学习的时候，一声令下，学生就开始叽叽喳喳地讨论或者探究。没有合作目标的详细展示和要求，没有合作小组的科学合理分工，甚至也没有教师的参与，热闹几分钟后，随着教师的一句叫停，学生戛然而止——无视学生合作的进度和程度而主观地中断合作活动，并且牵强附会地把学生合作的结果“牵”到自己的思维上来。这种合作学习徒具合作的形式，根本不可能取得预期的合作学习效果。
（作者单位：沛县河口中学，江苏 沛县，221634）