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［摘 要］教师之思关乎教育发展。作为本体论的追问，教师之思的本性是教育的经验，它显现于教师的思考和思想中，是过程与结果的统一。教师要去思，一要学习，二要放弃，三要建筑。当前，教师之思的底线是守住宝贵的历史财富和个人财富。
［关键词］教师；思考；教育；思想
［中图分类号］G645［文献标识码］Ａ
［文章编号］1672-0717（2011）05-0064-05
学校不乏勤奋的教师，缺少的是有思想的教师。有了思想，教师乐在教育中，“我思故我在”。没有思想，教师苦在教育中，“学而不思则罔”。时代呼唤有思想的教师。教师之思，不仅是其身份存在的需要，更是其专业发展的需要［1］。那么，教师之思是一种什么样的思？教师之思如何显现？教师又该如何思？当前，教师之思最应当注意什么？这是每一个教师在思考时必须面对的问题。
一、教师之思是一种什么样的思——教育的经验
《说文解字》释“思”：“思，容也。从心囟声。”“囟”（xìn）指“脑子”。古人认为心脑一体运作，能容天下事。但是，教师之思要么等同于心的感觉，要么等同于脑的设定，而不是心与脑的一体运作。
教师之思作为教师心理活动，往往等同于心理的感觉。实际上，教师之思不是心理的感觉。因为，心理受制于生理，与个体相关，具有不稳定的特点。如某个教师今天觉得很高兴，就对学生好一些；明天觉得不高兴，就把烦恼一股脑倒向学生。这样的教师会令学生感到害怕。同时，心理也受制于环境的影响，随环境的变化而变化。在现实生活中，有些教师就属于“抽疯式”的，即喜怒哀乐无常，一下子对学生很好，一下子对学生很坏，让学生感到莫名其妙。
教师之思作为教师大脑活动，往往等同于理性的设定。那就是说，教师按照理性的原则，计划好或者安排好教育的方方面面。理性的设定是教师发挥能动性和主观性的表现。不过，理性具有霸权性，往往以自我为中心。从理性的设定出发，教师与教师之间容易有摩擦，教师与学生之间的关系也不是很和谐。同时，理性具有技术性，即教师往往采用某些规章制度或者隐形的条例规训学生，以此达到设定的目标。此外，理性还具有客观性，即教师不从学生的具体需要出发，而是从设定好的目标出发要求学生。
实际上，教师之思不是心理的感觉。第一，教师之思不相关于个别教师，跟这个教师和那个教师没有任何关系。真正的教师之思要排除教师的个体性。第二，教师之思也不相关于某一具体的心理，如此时此刻的喜怒哀乐。教师之思要超越当下的、偶然的意见。意见是看来看去，但看不到事情的本质。教师之思是洞见，不受各种意见诱惑，能看到事情的本质。第三，教师之思也不相关于某种时空条件下的心理物，它超越了时空的束缚，直达教育本身。
同时，教师之思也不是理性的设定。第一，教师之思并不从自我这个主体出发，如果这样，教育是被控制的，而不是生成的。第二，教师与学生的关系不是控制与反控制的关系，是平等的关系。第三，学生并不是一个空空如也的容器，也不是一块等待打磨切割的材料，他有自己的情感和意志。同时，教授知识不仅是一个传递的过程，更是一个内化的过程。不从学生的实际情况出发，教师教得再多都是无效的劳动，就像康德所说的那样，靠驯服是达不到教育的目的的［2］。
教师之思是教育的经验。只有当教师经验到教育的时候，教师的心与脑才能统一［3］。当心与脑统一的时候，教师“容”在教育中。这儿的经验不同于与唯理主义教育观相对立的经验主义教育观。经验主义教育观中的经验是教师的感官对于时空中的孩子感觉。由于经验主义教育观强调教师的经验为教育的源泉或准则，因此没有必然的真理，只有或然的知识。这儿的经验也不同于体验。体验主要是讲教师个人生理和心理的感觉，而经验却是教师对于教育的一种经验，是对教育的把握方式。在此，经验强调的不是思想和教师的关系，而是思想和教育的关系：思想是教育的思想，由此思想来源于教育并归属于教育。真正的思想不是通过判断、推理、计算和设立来表达自身，而是被教育所规定，成为教育自身的显示。因此，教师之思的最高境界是教育之思。
二、教师之思如何显现——教师思考事情
教师之思的本性是教育的经验。那么，教师之思是如何显现出来的？思想既可作动词，也可作名词。作为动词的思是think（思考），它是一个思考的过程。作为名词的思是thought（思想），是思考的结果。可见，教师之思显现于“思”的过程与结果中。不管是动词“思”还是名词“思”，都有一个结构——教师思考事情。换句话说，教育的经验在我、思考和事情三个要素中显现出来。
（1）事情。教师思了什么？这个“什么”无外乎自然之物、社会之物和心理之物。自然之物是自在的，社会之物是自为的，心理之物是随意的。自然之物包括教育中的各种物品，如教室、操场。但教室、操场等自然物不能代表教育，是教育成就了教室、操场等自然物，否则它们什么也不是［4］。同理，教育成就了教师这个人：当我们称这个人为教师的时候，是因为我们接受了教育的规定，并以此规定去规定这个人是不是教师。社会之物包括政治、经济、文化。不可否认，教育具有政治功能、经济功能和文化功能，但教育只是具有政治、经济和文化功能，不是政治、经济和文化。教育就是教育，不是政治的婢女，不是经济的跑道，不是文化的戏台。如果说政治追求的是力，经济追求的是利，文化追求的是理，那么教育追求的是好——为了孩子的好。更确切地说，教育是因生给好的实践：面向一个个具体的孩子给予具体的好［5］。心理之物更多的是出于教师个体自身的考虑，如想得到各种荣誉，想比其他教师考得更好，想获得领导的认可。心理之物的推动力不可忽视，但它们只是教育的附属品，不是教育自身。如果带着心理之物去教育，那么教育充满了功利性。总之，教师之思的事情是教育自身——因生给好。
（2）思考。教师之思的事情在思想中显示为教育自身。同时，作为思考教育的思考自身在此形成了和教育的关联。思考一方面是否定性的，要排除和教育无关的各种意识，而保持教师之思的纯粹性，即一个教师作为教师去思考。意识的排除首先包括自然意识，即教师已有的观念；其次要排除历史意识，即在历史中形成的意识，如各种理论和日常观点。思考的另一方面是肯定性的，即揭示教育的本性并在此过程之中让教育形成自身。思考在这里是让教育本身显示出来，因此思考跟教育本身是密切结合在一起的。孟子说，“舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣”［6］。可见，教师之思与教育不勾连，是“放心”。教师之思与教育勾连，是“求其放心”。用禅宗的“外不著相，外不著空”［7］解释是，思考之外不要被各种杂念所束缚，思考之内不要被所谓的虚无所束缚，因为思考与教育共生共在。于是，“教师思考事情”转化为“教师思考教育”。
（3）教师。思考之所以可能，并不只是因为教师是能思维的，而且是因为教师和教育共在，同时还因为教师这个自我相关于学生这个他者。所以，在“教师思考教育”这一结构中，思考和教育之所以能存在，最后在于教师这个自我的存在。自我之所以重要，第一是因为自我是思考的。教师这个自我不是思考的主人，而是思考的看护者和守卫者。换句话说，思考要服从教育的规定，思考对教育不再是决定性的，因此自我看守思考。自我对于思想很重要的第二个原因是，自我同教育共同存在于世界之中。教师之所以去思考，是因为教育与自我相关，教育与自我已经在一起。自我对于思想很重要的第三个原因是，教师这个自我始终与具体的孩子相遇。对于思考而言，不是想一些乱七八糟的东西，而是思考如何面向具体的孩子给予具体的好。教师这个自我不是封闭的，他始终与孩子共在。当他成为教师的那一刻，他要无条件地接受孩子的存在，不能有一丝犹豫和拒绝。教师不能选择孩子，只能接受孩子。由于与孩子共在，自我始终会向孩子这个他者敞开。每个孩子都是一本故事书，需要教师认真地阅读［8］。每个孩子是一座神秘岛，需要教师仔细地欣赏。每个孩子都是一座富矿，需要教师着力地开采。总之，教师要面向具体的学生，在具体的教学环境中，给予具体的爱。
“教师思考事情”这一结构最后表现为被思考的和已思考的。因此教师之思就是已被思考的。这个已被思考的是“思想的教育的规定”，即教育本身成为了思想的规定。简单来说，教师之思即教师走向教育自身。那就是说，传统的教师之思是心理的感觉和理性的设定，而真正的教师之思是教育的经验。从“规定”的德文原初意思“定调”出发，教师之思虽然有一个结果，但这个结果只是一个基调，就像指挥家只为交响乐队定调，但他不管乐队成员的演奏。交响乐是否成功，还在于各成员走向这个基调。如此，教师之思不是一个完成时，而是一个进行时。只要一个教师还是教师，他就要不断地思考，只有这样，才能走向教育自身。在此，教育既遮蔽又显现。
三、教师又该如何思——学习、放弃、建筑
很多一线教师反映，教育理论工作者的文章一是让人看不懂，二是不能具体指导他们的实践。而很多教育理论工作者也反映，一线教师的文章一是个人的体验性太强，不具有推广性，二是理论性比较弱，还不足以概括教育的内涵。这是理论之思与实践之思的脱节。脱节的原因在于，理论之思过于强调思想的理性，实践之思过于强调教师的感性。实际上，理论之思与实践之思并不是相互隔离的，而是一块硬币的两个方面，相辅相成。而这两者要融合，教师之思需要学习、放弃和建筑。
（1）学习。教师之所以要学习，在于教师还不会思考。更具体一点说，教师虽然都能思考，但并不是真正地在思考，是一种无思想性的思考。教师之所以不能真正地思考，在于他不会从事教育之思。这有两个原因：一是教师以非教育的尺度去思考，如经济的、政治的、文化的，以至于思考打上了非教育的烙印，成为非教育之思。在这样的思考中，教育处于遮蔽状态；二是教师带着强烈的意愿去思考，以至于教育成为了教师主观意志的构建物。就像洛克说的，给我一打儿童，我能让他们成为绅士，也能让他们成为罪犯。主观意愿过于强烈，带来的后果是，教师思考能力的衰弱。能力的衰弱并不是说教师没有思考的天赋，而是说，教师不可能获得教育让教师思考的能力。正由于教师不会思考，所以教师要学习去思考。教师不会思考的是教育，所以去思考教育才是最值得思考的。由此，教师应该从两个方面去学习：一是学习如何思索而不是计算。传统的思考是计算，那就是说，思考是教师这个主体的行为。教师如何思考，那么教育就是什么样子的。教师中心主义、课堂中心主义和教材中心主义是计算性思想的衍生物。思索性思想不是教师这个主体想怎么样就怎么样的思想，而是接受、按照教育的指引去思想。简而言之，不是教师这个主体去规定教育，而是教育去规定思想。“索”的本义是指有所系联的粗绳子，后衍变为“寻求、探寻”之义，但“寻求、探寻”不是盲目的，而是有迹可循。由此，“思索”不是计算，而是接受。二是学习成为接受者而不是控制者。传统的教师是一主体，他按照理性去控制和设定教育。教育不可避免地打上了教师个体的理性烙印。实际上，并不是教师去设定教育，而是教育去规定教师。在此，教师是一接受者，即接受教育之道。教师被教育规定，因此是一指引关系，也就是说，教育指引教师，教师被教育所指引。教师作为一个接受者，是被教育指引的［9］。简而言之，计算是思想规定教育，思索是教育规定思想。计算是教师规定教育，思索是教育规定教师。只有当教师之思真正进入教育的时候，去经验教育的时候，教育自身才会显现出来。
（2）放弃。学习的同时也是放弃。教师之所以要放弃，基于教师不受教育规定，充斥着各种先见和偏见。当前，教师之思有如下几个特征：一是照搬式的，即按照国外教育思想、中国古代教育思想、一些行家（如一些特级教师）思想去思考；二是选择式的，即不是完全照搬上述理论，而是根据实际情况加以选择和处理；三是创新式的，即根据自己多年的教学经验去思考，而不是根据他人的理论去思考；四是改变式的，如有些教师并没有一套成型的理论或经验指导他的思考，而是根据班级的实际情况去思考。上述几种教师之思都不是真正的教育之思，因为它们要么游移于教育之外，要么打上个人的体验。要放弃这些思想，首先要让思想自为目的。思想就像原野之路，不像高速公路。高速公路连接两个目的地，只是手段，不是目的。原野之路没有目的，它就是自身的目的，它自身生成［10］（P169）；其次是去经验教育。教师不能控制教育，而是去经验教育，正是在经验中，思想具有无目的性，同时它也是自身的最高目的。在无目的的思想中，教育如其所是地显现出来。让思想自为目的是一种允诺，允诺思想成为思想，而不是偏见和先见。去经验教育是一种拒绝，教师要拒绝教育外的各种事实的迷惑，要像一名真正的教师那样去思考。可见，学会放弃是用让的态度代替要的态度。要带有强制性和主动性，让带有自然性和率真性。要充满了意愿和意志，让没有意愿和意志。所以，放弃意即舍得，舍去思想的理性和感性后，获得的是教育的经验。
（3）建筑。通过学习和放弃后，思想走向教育自身。这个走向的过程，不是设定的过程，而是建筑的过程。建筑的德文是bauhause，它由前缀bau（建筑）和词根hause（家）组成，意味着建筑之家。Bau的原初意思指农民侍弄动植物。这个侍弄的过程是泰然让之的过程，即让动物作为动物成长，让植物作为植物成长，让一切如其本性成长。由此，建筑与居住的关系不是手段和目的的关系，而是一种规定关系，即居住规定了建筑，建筑就是让居住，不是算计赚取多少利润，而是让人诗意地居住在大地上［10］（P174）。教师之思之所以是建筑，也在于让学生如其所是地成长。因此，教师之思不是盲目地建筑，不是算计地建筑，而是按照教育的规定去建筑。为此，教师之思一要聆听。思想不能胡思乱想，不能带有强烈的意愿，而是听从教育的规定。聆听的同时也是对话。“对话”不是各说各话，而是对准这个“话”。这个“话”就是教育。对话的最高境界是沉默，即教师已失去其身份，是一“教育家”——在教育这个家中诗意地栖居。教师之思二要纪念。教育思想具有历史性，是在历史中建筑起来的。任何新的教育思想不可能脱离过去的教育思想。脱离了过去的教育思想，教师之思是无源之水无本之末。教师之思三要感谢。思想感谢教育，因为有了教育才有教育思想。感谢表现为思想亏欠于教育，因此教师之思要走向教育。感谢表现为思想归功于教育，因此教师不再以这一职业为苦，而以此为业，是这一职业让教师个体获得自我实现。正是在感谢中，教师将自身归属于教育。思想如何感谢呢？教师并不是拿着一个什么东西去感谢，教师是靠自身思想去感谢，那就是走向教育自身。具体来说，当前的教师之思一要守住传统教育常识。从孔子和苏格拉底开始，一代代教育家创造出的教育理论是当前教师需要吸收的东西。这些教育理论之所以好，在于是常识，是每一个教师觉得亲切熟悉可爱可信的常识。同时，这些常识也能引起教师的反思，继而采取行动。二要守住建国60年来的教育经验。所谓经验，一是能被亲身体验，二是被证明能应用。这些经验是宝贵的，是适合中国国情的。这需要教师消化这些经验，进而增强教师之思的自信心。三要守住自己的优点和长处，不要动摇。每一个教师的思想都是世界上独一无二的，都有自己的优点和长处。教师要守住自己的思想，不要对自己的思想没有信心，然后把自己的思想系统化、实践化、具体化，这样才能促进教育改革。一句话说得好，根拔掉了，即使施最好的肥料，也无济于事。在此，传统的、经验的和自己的就是教师之思的根。
［参考文献］
［１］ 赵明仁.教学反思与教师专业发展［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：224.
［2］ ［德］伊曼纽尔•康德.论教育学［M］.赵鹏，何兆武，等译.上海：上海人民出版社，2005：11.
［3］ ［英］阿尔弗雷德•怀特海.教育目的［M］.徐汝舟译.北京：三联书店出版社，2002：21.
［4］ 雷洪德.论教育自身——涂又光教育哲学之本体论［J］.高等教育研究，2005（8）: 15-17.
［5］ ［加拿大］马克斯•范梅南.教学机智-教育智慧的意蕴［M］.李树英译.北京：教育科学出版社，2003：51.
［6］ 杨伯峻.孟子译注［M］.北京：中华书局，1960：11.
［7］ 彭富春.论中国的智慧［M］.北京：人民出版社，2010：74.
［8］ 熊华军.师生关系：走向身体间性［J］.教育理论与实践，2007（11）：33-37.
［9］ 熊华军.师生关系的三重境界［J］.大学教育科学，2010（6）：16-20.
［10］彭富春.无之无化［M］.上海：上海三联书店，2000.
To Be a Minded Teacher: From the Perspective of Ontology
XIONG Hua-jun
(School of Education, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu 730070, China)
Abstract:
Teachers' thinking relates to the development of education. From the perspective of the ontology, the nature of teachers' thinking is the experience of education which is appeared in teachers' thinking and thought. There are three things for a teacher to think, the first is to study insistently, the second is to give up some theories of education, and the third is to build his own theory. At present, the most important thing for the teacher is to keep the precious historical wealth and personal wealth.
Key words:teacher; think; education; thought
(责任编辑 黄建新)
［关键词］教师；思考；教育；思想
［中图分类号］G645［文献标识码］Ａ
［文章编号］1672-0717（2011）05-0064-05
学校不乏勤奋的教师，缺少的是有思想的教师。有了思想，教师乐在教育中，“我思故我在”。没有思想，教师苦在教育中，“学而不思则罔”。时代呼唤有思想的教师。教师之思，不仅是其身份存在的需要，更是其专业发展的需要［1］。那么，教师之思是一种什么样的思？教师之思如何显现？教师又该如何思？当前，教师之思最应当注意什么？这是每一个教师在思考时必须面对的问题。
一、教师之思是一种什么样的思——教育的经验
《说文解字》释“思”：“思，容也。从心囟声。”“囟”（xìn）指“脑子”。古人认为心脑一体运作，能容天下事。但是，教师之思要么等同于心的感觉，要么等同于脑的设定，而不是心与脑的一体运作。
教师之思作为教师心理活动，往往等同于心理的感觉。实际上，教师之思不是心理的感觉。因为，心理受制于生理，与个体相关，具有不稳定的特点。如某个教师今天觉得很高兴，就对学生好一些；明天觉得不高兴，就把烦恼一股脑倒向学生。这样的教师会令学生感到害怕。同时，心理也受制于环境的影响，随环境的变化而变化。在现实生活中，有些教师就属于“抽疯式”的，即喜怒哀乐无常，一下子对学生很好，一下子对学生很坏，让学生感到莫名其妙。
教师之思作为教师大脑活动，往往等同于理性的设定。那就是说，教师按照理性的原则，计划好或者安排好教育的方方面面。理性的设定是教师发挥能动性和主观性的表现。不过，理性具有霸权性，往往以自我为中心。从理性的设定出发，教师与教师之间容易有摩擦，教师与学生之间的关系也不是很和谐。同时，理性具有技术性，即教师往往采用某些规章制度或者隐形的条例规训学生，以此达到设定的目标。此外，理性还具有客观性，即教师不从学生的具体需要出发，而是从设定好的目标出发要求学生。
实际上，教师之思不是心理的感觉。第一，教师之思不相关于个别教师，跟这个教师和那个教师没有任何关系。真正的教师之思要排除教师的个体性。第二，教师之思也不相关于某一具体的心理，如此时此刻的喜怒哀乐。教师之思要超越当下的、偶然的意见。意见是看来看去，但看不到事情的本质。教师之思是洞见，不受各种意见诱惑，能看到事情的本质。第三，教师之思也不相关于某种时空条件下的心理物，它超越了时空的束缚，直达教育本身。
同时，教师之思也不是理性的设定。第一，教师之思并不从自我这个主体出发，如果这样，教育是被控制的，而不是生成的。第二，教师与学生的关系不是控制与反控制的关系，是平等的关系。第三，学生并不是一个空空如也的容器，也不是一块等待打磨切割的材料，他有自己的情感和意志。同时，教授知识不仅是一个传递的过程，更是一个内化的过程。不从学生的实际情况出发，教师教得再多都是无效的劳动，就像康德所说的那样，靠驯服是达不到教育的目的的［2］。
教师之思是教育的经验。只有当教师经验到教育的时候，教师的心与脑才能统一［3］。当心与脑统一的时候，教师“容”在教育中。这儿的经验不同于与唯理主义教育观相对立的经验主义教育观。经验主义教育观中的经验是教师的感官对于时空中的孩子感觉。由于经验主义教育观强调教师的经验为教育的源泉或准则，因此没有必然的真理，只有或然的知识。这儿的经验也不同于体验。体验主要是讲教师个人生理和心理的感觉，而经验却是教师对于教育的一种经验，是对教育的把握方式。在此，经验强调的不是思想和教师的关系，而是思想和教育的关系：思想是教育的思想，由此思想来源于教育并归属于教育。真正的思想不是通过判断、推理、计算和设立来表达自身，而是被教育所规定，成为教育自身的显示。因此，教师之思的最高境界是教育之思。
二、教师之思如何显现——教师思考事情
教师之思的本性是教育的经验。那么，教师之思是如何显现出来的？思想既可作动词，也可作名词。作为动词的思是think（思考），它是一个思考的过程。作为名词的思是thought（思想），是思考的结果。可见，教师之思显现于“思”的过程与结果中。不管是动词“思”还是名词“思”，都有一个结构——教师思考事情。换句话说，教育的经验在我、思考和事情三个要素中显现出来。
（1）事情。教师思了什么？这个“什么”无外乎自然之物、社会之物和心理之物。自然之物是自在的，社会之物是自为的，心理之物是随意的。自然之物包括教育中的各种物品，如教室、操场。但教室、操场等自然物不能代表教育，是教育成就了教室、操场等自然物，否则它们什么也不是［4］。同理，教育成就了教师这个人：当我们称这个人为教师的时候，是因为我们接受了教育的规定，并以此规定去规定这个人是不是教师。社会之物包括政治、经济、文化。不可否认，教育具有政治功能、经济功能和文化功能，但教育只是具有政治、经济和文化功能，不是政治、经济和文化。教育就是教育，不是政治的婢女，不是经济的跑道，不是文化的戏台。如果说政治追求的是力，经济追求的是利，文化追求的是理，那么教育追求的是好——为了孩子的好。更确切地说，教育是因生给好的实践：面向一个个具体的孩子给予具体的好［5］。心理之物更多的是出于教师个体自身的考虑，如想得到各种荣誉，想比其他教师考得更好，想获得领导的认可。心理之物的推动力不可忽视，但它们只是教育的附属品，不是教育自身。如果带着心理之物去教育，那么教育充满了功利性。总之，教师之思的事情是教育自身——因生给好。
（2）思考。教师之思的事情在思想中显示为教育自身。同时，作为思考教育的思考自身在此形成了和教育的关联。思考一方面是否定性的，要排除和教育无关的各种意识，而保持教师之思的纯粹性，即一个教师作为教师去思考。意识的排除首先包括自然意识，即教师已有的观念；其次要排除历史意识，即在历史中形成的意识，如各种理论和日常观点。思考的另一方面是肯定性的，即揭示教育的本性并在此过程之中让教育形成自身。思考在这里是让教育本身显示出来，因此思考跟教育本身是密切结合在一起的。孟子说，“舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣”［6］。可见，教师之思与教育不勾连，是“放心”。教师之思与教育勾连，是“求其放心”。用禅宗的“外不著相，外不著空”［7］解释是，思考之外不要被各种杂念所束缚，思考之内不要被所谓的虚无所束缚，因为思考与教育共生共在。于是，“教师思考事情”转化为“教师思考教育”。
（3）教师。思考之所以可能，并不只是因为教师是能思维的，而且是因为教师和教育共在，同时还因为教师这个自我相关于学生这个他者。所以，在“教师思考教育”这一结构中，思考和教育之所以能存在，最后在于教师这个自我的存在。自我之所以重要，第一是因为自我是思考的。教师这个自我不是思考的主人，而是思考的看护者和守卫者。换句话说，思考要服从教育的规定，思考对教育不再是决定性的，因此自我看守思考。自我对于思想很重要的第二个原因是，自我同教育共同存在于世界之中。教师之所以去思考，是因为教育与自我相关，教育与自我已经在一起。自我对于思想很重要的第三个原因是，教师这个自我始终与具体的孩子相遇。对于思考而言，不是想一些乱七八糟的东西，而是思考如何面向具体的孩子给予具体的好。教师这个自我不是封闭的，他始终与孩子共在。当他成为教师的那一刻，他要无条件地接受孩子的存在，不能有一丝犹豫和拒绝。教师不能选择孩子，只能接受孩子。由于与孩子共在，自我始终会向孩子这个他者敞开。每个孩子都是一本故事书，需要教师认真地阅读［8］。每个孩子是一座神秘岛，需要教师仔细地欣赏。每个孩子都是一座富矿，需要教师着力地开采。总之，教师要面向具体的学生，在具体的教学环境中，给予具体的爱。
“教师思考事情”这一结构最后表现为被思考的和已思考的。因此教师之思就是已被思考的。这个已被思考的是“思想的教育的规定”，即教育本身成为了思想的规定。简单来说，教师之思即教师走向教育自身。那就是说，传统的教师之思是心理的感觉和理性的设定，而真正的教师之思是教育的经验。从“规定”的德文原初意思“定调”出发，教师之思虽然有一个结果，但这个结果只是一个基调，就像指挥家只为交响乐队定调，但他不管乐队成员的演奏。交响乐是否成功，还在于各成员走向这个基调。如此，教师之思不是一个完成时，而是一个进行时。只要一个教师还是教师，他就要不断地思考，只有这样，才能走向教育自身。在此，教育既遮蔽又显现。
三、教师又该如何思——学习、放弃、建筑
很多一线教师反映，教育理论工作者的文章一是让人看不懂，二是不能具体指导他们的实践。而很多教育理论工作者也反映，一线教师的文章一是个人的体验性太强，不具有推广性，二是理论性比较弱，还不足以概括教育的内涵。这是理论之思与实践之思的脱节。脱节的原因在于，理论之思过于强调思想的理性，实践之思过于强调教师的感性。实际上，理论之思与实践之思并不是相互隔离的，而是一块硬币的两个方面，相辅相成。而这两者要融合，教师之思需要学习、放弃和建筑。
（1）学习。教师之所以要学习，在于教师还不会思考。更具体一点说，教师虽然都能思考，但并不是真正地在思考，是一种无思想性的思考。教师之所以不能真正地思考，在于他不会从事教育之思。这有两个原因：一是教师以非教育的尺度去思考，如经济的、政治的、文化的，以至于思考打上了非教育的烙印，成为非教育之思。在这样的思考中，教育处于遮蔽状态；二是教师带着强烈的意愿去思考，以至于教育成为了教师主观意志的构建物。就像洛克说的，给我一打儿童，我能让他们成为绅士，也能让他们成为罪犯。主观意愿过于强烈，带来的后果是，教师思考能力的衰弱。能力的衰弱并不是说教师没有思考的天赋，而是说，教师不可能获得教育让教师思考的能力。正由于教师不会思考，所以教师要学习去思考。教师不会思考的是教育，所以去思考教育才是最值得思考的。由此，教师应该从两个方面去学习：一是学习如何思索而不是计算。传统的思考是计算，那就是说，思考是教师这个主体的行为。教师如何思考，那么教育就是什么样子的。教师中心主义、课堂中心主义和教材中心主义是计算性思想的衍生物。思索性思想不是教师这个主体想怎么样就怎么样的思想，而是接受、按照教育的指引去思想。简而言之，不是教师这个主体去规定教育，而是教育去规定思想。“索”的本义是指有所系联的粗绳子，后衍变为“寻求、探寻”之义，但“寻求、探寻”不是盲目的，而是有迹可循。由此，“思索”不是计算，而是接受。二是学习成为接受者而不是控制者。传统的教师是一主体，他按照理性去控制和设定教育。教育不可避免地打上了教师个体的理性烙印。实际上，并不是教师去设定教育，而是教育去规定教师。在此，教师是一接受者，即接受教育之道。教师被教育规定，因此是一指引关系，也就是说，教育指引教师，教师被教育所指引。教师作为一个接受者，是被教育指引的［9］。简而言之，计算是思想规定教育，思索是教育规定思想。计算是教师规定教育，思索是教育规定教师。只有当教师之思真正进入教育的时候，去经验教育的时候，教育自身才会显现出来。
（2）放弃。学习的同时也是放弃。教师之所以要放弃，基于教师不受教育规定，充斥着各种先见和偏见。当前，教师之思有如下几个特征：一是照搬式的，即按照国外教育思想、中国古代教育思想、一些行家（如一些特级教师）思想去思考；二是选择式的，即不是完全照搬上述理论，而是根据实际情况加以选择和处理；三是创新式的，即根据自己多年的教学经验去思考，而不是根据他人的理论去思考；四是改变式的，如有些教师并没有一套成型的理论或经验指导他的思考，而是根据班级的实际情况去思考。上述几种教师之思都不是真正的教育之思，因为它们要么游移于教育之外，要么打上个人的体验。要放弃这些思想，首先要让思想自为目的。思想就像原野之路，不像高速公路。高速公路连接两个目的地，只是手段，不是目的。原野之路没有目的，它就是自身的目的，它自身生成［10］（P169）；其次是去经验教育。教师不能控制教育，而是去经验教育，正是在经验中，思想具有无目的性，同时它也是自身的最高目的。在无目的的思想中，教育如其所是地显现出来。让思想自为目的是一种允诺，允诺思想成为思想，而不是偏见和先见。去经验教育是一种拒绝，教师要拒绝教育外的各种事实的迷惑，要像一名真正的教师那样去思考。可见，学会放弃是用让的态度代替要的态度。要带有强制性和主动性，让带有自然性和率真性。要充满了意愿和意志，让没有意愿和意志。所以，放弃意即舍得，舍去思想的理性和感性后，获得的是教育的经验。
（3）建筑。通过学习和放弃后，思想走向教育自身。这个走向的过程，不是设定的过程，而是建筑的过程。建筑的德文是bauhause，它由前缀bau（建筑）和词根hause（家）组成，意味着建筑之家。Bau的原初意思指农民侍弄动植物。这个侍弄的过程是泰然让之的过程，即让动物作为动物成长，让植物作为植物成长，让一切如其本性成长。由此，建筑与居住的关系不是手段和目的的关系，而是一种规定关系，即居住规定了建筑，建筑就是让居住，不是算计赚取多少利润，而是让人诗意地居住在大地上［10］（P174）。教师之思之所以是建筑，也在于让学生如其所是地成长。因此，教师之思不是盲目地建筑，不是算计地建筑，而是按照教育的规定去建筑。为此，教师之思一要聆听。思想不能胡思乱想，不能带有强烈的意愿，而是听从教育的规定。聆听的同时也是对话。“对话”不是各说各话，而是对准这个“话”。这个“话”就是教育。对话的最高境界是沉默，即教师已失去其身份，是一“教育家”——在教育这个家中诗意地栖居。教师之思二要纪念。教育思想具有历史性，是在历史中建筑起来的。任何新的教育思想不可能脱离过去的教育思想。脱离了过去的教育思想，教师之思是无源之水无本之末。教师之思三要感谢。思想感谢教育，因为有了教育才有教育思想。感谢表现为思想亏欠于教育，因此教师之思要走向教育。感谢表现为思想归功于教育，因此教师不再以这一职业为苦，而以此为业，是这一职业让教师个体获得自我实现。正是在感谢中，教师将自身归属于教育。思想如何感谢呢？教师并不是拿着一个什么东西去感谢，教师是靠自身思想去感谢，那就是走向教育自身。具体来说，当前的教师之思一要守住传统教育常识。从孔子和苏格拉底开始，一代代教育家创造出的教育理论是当前教师需要吸收的东西。这些教育理论之所以好，在于是常识，是每一个教师觉得亲切熟悉可爱可信的常识。同时，这些常识也能引起教师的反思，继而采取行动。二要守住建国60年来的教育经验。所谓经验，一是能被亲身体验，二是被证明能应用。这些经验是宝贵的，是适合中国国情的。这需要教师消化这些经验，进而增强教师之思的自信心。三要守住自己的优点和长处，不要动摇。每一个教师的思想都是世界上独一无二的，都有自己的优点和长处。教师要守住自己的思想，不要对自己的思想没有信心，然后把自己的思想系统化、实践化、具体化，这样才能促进教育改革。一句话说得好，根拔掉了，即使施最好的肥料，也无济于事。在此，传统的、经验的和自己的就是教师之思的根。
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To Be a Minded Teacher: From the Perspective of Ontology
XIONG Hua-jun
(School of Education, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu 730070, China)
Abstract:
Teachers' thinking relates to the development of education. From the perspective of the ontology, the nature of teachers' thinking is the experience of education which is appeared in teachers' thinking and thought. There are three things for a teacher to think, the first is to study insistently, the second is to give up some theories of education, and the third is to build his own theory. At present, the most important thing for the teacher is to keep the precious historical wealth and personal wealth.
Key words:teacher; think; education; thought
(责任编辑 黄建新)