语用理念要求，阅读教学的关注点不能局限在文本的内容层面，而要引导学生深入感知文本语言的形式和作者的写作策略，揣摩作者如此描写的用心所在，体会文本表达的巧妙，为语用能力发展奠基。本文以《第一朵杏花》一课教学为例，提出要在厘清脉络中感知表达，在紧扣语言中理解表达，在想象景色中揣摩表达，从而促进学生核心素养的发展。
　　《第一朵杏花》以生动质朴的语言描写了我国著名科学家竺可桢关注第一朵杏花开放时间的事情，表现了竺可楨严谨认真的治学态度和坚持不懈的意志品格。作为一篇以叙事方式刻画人物形象的文本，阅读教学应引领学生着重品读人物描写语言，体会表达效果。
　　一、在厘清脉络中感知表达
　　学生对文本的接受过程，依循着从整体到细节然后再回归整体的规律。因此，在教学之初，教师就应该紧扣文本资源，引领学生从整体视角把握文本，揣摩作者的创作思路，厘清文本的表达脉络，真正深入文本中心，为后续认知奠定基础。
　　教学中，教师紧扣课题“第一朵杏花”，要求学生快速浏览课文思考：竺可桢爷爷前后看了几次杏花？你是从哪里寻找到依据的？学生抓住课文中“时间就像飞箭，转眼又是一年”这一句，将课文划成两个部分，即课文1～5自然段描写竺可桢爷爷第一次看杏花，6～15自然段是第二次看杏花。教师引领学生关注课文最后一个自然段，在深入研读的过程中，紧扣课文中的“精确”一词，让学生体会竺可桢爷爷不仅做到了精确观察，还常年坚持，数十年如一日，提炼出其科学严谨、坚持不懈的精神。
　　这一板块的教学，教师旨在让学生意识到描写人物离不开事件，而事件的呈现又是依照一定的顺序进行的。教师组织学生抓住承载过渡作用的语言，直扣命脉，厘清文本的内在层次，迅速而巧妙地将文本划为两个部分，并紧扣最后梳理、总结的语段聚焦文本中心，在明晰作者深刻用意的基础上，形成对文本的深度把握。
　　二、在紧扣语言中理解表达
　　竺可桢爷爷两次关注杏花的开放，而作者显然不可能将相同、重复的内容整合在同一篇文本中；同理，处理两次描写时所运用的写作方法必然也是不同的。教师给予学生广阔、自由的认知空间，引领学生浏览课文，对比两次关注杏花时人物的语言是怎样的。学生很快发现了语言形式上的变化：第一次描写中人物语言有丰富的提示语，而第二次描写则没有提示语。根据学生的发现，教师进行了这样的教学引导——
　　第一次：请学生自由朗读，圈画出人物对话时的提示语，品读人物的语言，体会人物内心的想法；随后，组织学生开展小组互读、互评，并通过彼此交流探讨，从“又”“习惯地”“我是问第一朵是哪天开的”等核心语言，感受竺可桢爷爷观察细致、坚持不懈的精神。
　　第二次：学生自由通读人物对话语言，并根据具体的情境和人物对话的内容，尝试补充人物说话时的动作、神态，思考为什么要这样加提示语。比如“什么时候”加上“竺爷爷激动地问”，“是第一次吗？”加上“竺爷爷满脸兴奋”……随后，引领学生进行对比性朗读：为什么作者要将人物对话的提示语全部去掉呢？学生经过思考，发现没有提示语的对话显得更加急促、简洁，符合当时人物因为第一朵杏花开放时的激动、兴奋的心理状态。
　　在这样的过程中，教师紧扣两次人物描写的不同方法，引领学生在深入对比中发现不同。学生在对比性朗读中，将关注点聚焦在人物对话语言上，在明晰作者写法运用效果的同时，强化了对文本人物的体悟与感知。
　　三、在想象景色中揣摩表达
　　《第一朵杏花》是一篇典型的写人类文本，重在以人物的语言凸显人物形象，但作者却在过渡性段落中加入了一段景色描写，这是为什么呢？这段景色描写是不是蕴藏着作者的独特匠心呢？教师首先让学生从课文中找出这段景色描写语句，然后通过深入辨析体悟，思考哪个词语描写得最传神。有的学生将关注点聚焦在“院墙旁的一株杏树泛出一片淡淡的粉红”，感受“泛”字彰显出来的杏花逐步变红的动态之美；有的学生紧扣“吹绿、吹青、吹皱、吹鼓”，读出了作者运用排比手法突出了景色的优美……在此基础上，教师引领学生富有感情地朗读，将思维向深处延伸：一篇以写人为主要任务的文章，为什么还要写景色呢？这对于表现人物的精神品质有什么特殊的帮助呢？通过引导，学生逐渐意识到，如此美妙的景色就是人物高贵品质和内在心境的象征。
　　在这一板块的教学中，教师引领学生从整体把握三次景色描写所展现的内容，在深入辨析文本语言的表达意蕴之后，又将关注点向文本深处延伸，探寻了景色和事件、人物之间的内在联系。学生不仅掌握了景色描写的方法，同时也懂得了以景衬人的语言描写，在深入思考的过程中深化了内在的思维能力。