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摘要本文结合自身经历探讨语文课程改革中的五个问题:课程目标的问题;自主选课与课程自主的问题;课程评价的问题;语文教师的问题;课堂形式的具体问题。
关键词语文 课改 问题 课堂实例
一、课程目标的问题
首先,三维目标无限延展。“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”任意一项都任重道远,若将其硬性规定为在每节语文课中都有所展现,无疑会将语文课变为思维训练课与思想道德课。
其次,语文知识目标的弱化。“过程与方法”、“情感态度与价值观”这两大目标广受好评,但过于偏重“人文性”难免将知识型目标和能力型目标淡化。如一位在职语文教师曾对我说过“我们都三维目标有多重要有多好,但我希望有人告诉我不好好学习语文基础知识,学生又怎么实现自学,又怎么理解其他学科的内容?”
二、自主选课与课程自主的问题
自主选课是学生自主选择需要的、喜欢的课程,是新课改的亮点也是难点。学生尚未接触社会,无法确定自己的发展方向,不清楚应当选什么课;选课时如何平衡学生自身、家长和教师?学生想选的课,学校能否提供足够的师资、场地?升学、就业压力与学生个人兴趣导致的功利性与发展性冲突如何调和?
课程自主强调教师教学的自主权,但在日常教学中教师与学校管理存在一定矛盾。如深圳一位教师曾让学生互评作文并取得良好的教学效果,但校领导认为课堂失序便将教师的考评记为“课堂组织能力弱”。事实上在最为重视感悟的语文课,学生进入课堂情境需要时间,应允许教师、学生、学习方式的相互磨合,而不应要求“一步到位”甚至将班级纪律和统一的课堂秩序作为对教师的第一评价标准而过分干预教师教学。
三、课程评价的问题
首先,语文的过程性评价难以把握尺度。从单一的目标取向评价发展到目标取向评价与过程取向评价相结合的综合评价,是语文课程评价的一大进步。但其对学生自主探究性活动的态度、创意、合作精神等方面的考核,虽有着重要意义却难以操作,存在难以细化、量化和科学化的难点。同时在语文教师获得真正的课程自主权和考试自主权之前,如何将过程性评价的构想转化为现实仍有一定难度。
其次,考试制度的存在与束缚。虽然考试制度正在改革,但我们完全同意孙绍振先生对语文高考的观点“考卷是规格统一的,而人才是不拘一格的,从根本上说,两者是不相容的。”评价体系一日不改革,教师便一日处于两难境地:想注重学生兴趣但又要面对高考,想培养学生能力又要注重语文知识与分数,在二者中平衡摇摆,学校面临的社会压力以及教师所面临角色冲突也根源于此。
四、语文教师培训的问题
新课改中,虽然各地都展开培训,坚持“不培训不上岗”,但仍存在一些普遍问题:一是部分教师认为课改只是换了一套教材,或者虽然对新课改有了解但为了应付考试而坚持旧教法;二是部分教师积极响应新课改,但过犹不及,多流于形式。
首先是教师培训的形式化。现行的教师培训多数仍用“一言堂”,内容也流于理论与实践脱节,同时行政干预、强制培训等引发教师的逆反心理。其次是理论体系的不完整,后现代、建构主义等理论皆来自西方,有些理论自身并不完善,在中国的推广另有文化冲突和理论衔接等诸多问题,导致教师理解与实践的困难。再次是教师自身理论素养尚待提高。如今教师资格考核面向社会开放,有些教师虽然上岗甚至颇有建树,但其理论基础尚属薄弱,在职学习与终身学习意识不强。最后,新课改带来了巨大的心理压力和课业压力,尤其是承受最严苛社会要求的语文教师:一是教师们脱离了心理舒适区,但又缺乏历史借鉴和理论支撑使教师对未知感到恐惧;二是新课改否定了教师原有的思维习惯,家长对自己工作态度和能力的质疑,巨大的时间和精力付出与回报难成正比,造成心理失衡;三是统考制度和行政管理带来的压力,评价依据和教学目标矛盾令一线语文教师在迷茫中只好新、旧课程“两手抓、两手都要硬”,这也是新课程中语文教师角色冲突的深层原因;四是教学改革实践不理想带来的挫败感。正如教师感叹“我们的思想已经被旧体验、旧知识占有,你虽清新动人,充满了活力,但对于我们来说,你只能带来更多的未知与困惑,想说爱你,真的很不容易。”
五、课堂形式的具体问题
一是“课本剧”。如一位高中教师让学生将《纪念刘和珍君》排成课本剧,学生只排演出一个场景——刘和珍君请愿受害场景,颇有霸王别姬的幽怨凄美。但教师提出一个问题“刘和珍君为什么请愿?”学生却只答道“天真!”这提醒我们重视逻辑思维与深刻哲思的文本,是难以利用课本剧来展现其内涵。
二是“课件教学”。多媒体的过度使用令视觉、听觉冲击弱化学生的语言能力,减少了对语言的体味,而且课件只是运用了现代技术的课堂预设,难以适应真实多变的课堂氛围。
三是“一问到底”。语文教师为表现平等交流的模式和以诚相待的心态,用缺乏深度的问题(如“对不对”、“好不好”)来体现“对话”理念,并将完整的授课内容肢解。
四是“课堂活跃”。完全由学生控制课堂,将“一言堂”变为“放羊式”。
五是对学生分歧“保留观点”或单纯“夸奖评价”。以“纵容”学生的偏差令教师丧失了指导作用并让学生对鼓励产生免疫力。
六是“拓展知识”。片面强调知识面和教学步骤的完整,如一位教师讲授鲁迅的《药》最后一课时,前二十分钟围绕《药》的主题,后二十分钟围绕鲁迅的《伤逝》,获得听课教师的好评但却令学生疲于应对。一方面《药》和《伤逝》的主题各需要一个课时才能让学生深刻理解,另一方面将《伤逝》这篇完全陌生的文章与课文进行比较目的不明确。
六、小结
学然后知不足,教然后知困,在有限的教学经历中思考新课程的种种困境与发展方向,反思自己的不足与提升方案,路漫漫其修远兮,吾将上下而求索。
参考文献:
[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[2]陈旭远.新课程,新理念[M].长春:东北师范大学出版社,2002.
关键词语文 课改 问题 课堂实例
一、课程目标的问题
首先,三维目标无限延展。“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”任意一项都任重道远,若将其硬性规定为在每节语文课中都有所展现,无疑会将语文课变为思维训练课与思想道德课。
其次,语文知识目标的弱化。“过程与方法”、“情感态度与价值观”这两大目标广受好评,但过于偏重“人文性”难免将知识型目标和能力型目标淡化。如一位在职语文教师曾对我说过“我们都三维目标有多重要有多好,但我希望有人告诉我不好好学习语文基础知识,学生又怎么实现自学,又怎么理解其他学科的内容?”
二、自主选课与课程自主的问题
自主选课是学生自主选择需要的、喜欢的课程,是新课改的亮点也是难点。学生尚未接触社会,无法确定自己的发展方向,不清楚应当选什么课;选课时如何平衡学生自身、家长和教师?学生想选的课,学校能否提供足够的师资、场地?升学、就业压力与学生个人兴趣导致的功利性与发展性冲突如何调和?
课程自主强调教师教学的自主权,但在日常教学中教师与学校管理存在一定矛盾。如深圳一位教师曾让学生互评作文并取得良好的教学效果,但校领导认为课堂失序便将教师的考评记为“课堂组织能力弱”。事实上在最为重视感悟的语文课,学生进入课堂情境需要时间,应允许教师、学生、学习方式的相互磨合,而不应要求“一步到位”甚至将班级纪律和统一的课堂秩序作为对教师的第一评价标准而过分干预教师教学。
三、课程评价的问题
首先,语文的过程性评价难以把握尺度。从单一的目标取向评价发展到目标取向评价与过程取向评价相结合的综合评价,是语文课程评价的一大进步。但其对学生自主探究性活动的态度、创意、合作精神等方面的考核,虽有着重要意义却难以操作,存在难以细化、量化和科学化的难点。同时在语文教师获得真正的课程自主权和考试自主权之前,如何将过程性评价的构想转化为现实仍有一定难度。
其次,考试制度的存在与束缚。虽然考试制度正在改革,但我们完全同意孙绍振先生对语文高考的观点“考卷是规格统一的,而人才是不拘一格的,从根本上说,两者是不相容的。”评价体系一日不改革,教师便一日处于两难境地:想注重学生兴趣但又要面对高考,想培养学生能力又要注重语文知识与分数,在二者中平衡摇摆,学校面临的社会压力以及教师所面临角色冲突也根源于此。
四、语文教师培训的问题
新课改中,虽然各地都展开培训,坚持“不培训不上岗”,但仍存在一些普遍问题:一是部分教师认为课改只是换了一套教材,或者虽然对新课改有了解但为了应付考试而坚持旧教法;二是部分教师积极响应新课改,但过犹不及,多流于形式。
首先是教师培训的形式化。现行的教师培训多数仍用“一言堂”,内容也流于理论与实践脱节,同时行政干预、强制培训等引发教师的逆反心理。其次是理论体系的不完整,后现代、建构主义等理论皆来自西方,有些理论自身并不完善,在中国的推广另有文化冲突和理论衔接等诸多问题,导致教师理解与实践的困难。再次是教师自身理论素养尚待提高。如今教师资格考核面向社会开放,有些教师虽然上岗甚至颇有建树,但其理论基础尚属薄弱,在职学习与终身学习意识不强。最后,新课改带来了巨大的心理压力和课业压力,尤其是承受最严苛社会要求的语文教师:一是教师们脱离了心理舒适区,但又缺乏历史借鉴和理论支撑使教师对未知感到恐惧;二是新课改否定了教师原有的思维习惯,家长对自己工作态度和能力的质疑,巨大的时间和精力付出与回报难成正比,造成心理失衡;三是统考制度和行政管理带来的压力,评价依据和教学目标矛盾令一线语文教师在迷茫中只好新、旧课程“两手抓、两手都要硬”,这也是新课程中语文教师角色冲突的深层原因;四是教学改革实践不理想带来的挫败感。正如教师感叹“我们的思想已经被旧体验、旧知识占有,你虽清新动人,充满了活力,但对于我们来说,你只能带来更多的未知与困惑,想说爱你,真的很不容易。”
五、课堂形式的具体问题
一是“课本剧”。如一位高中教师让学生将《纪念刘和珍君》排成课本剧,学生只排演出一个场景——刘和珍君请愿受害场景,颇有霸王别姬的幽怨凄美。但教师提出一个问题“刘和珍君为什么请愿?”学生却只答道“天真!”这提醒我们重视逻辑思维与深刻哲思的文本,是难以利用课本剧来展现其内涵。
二是“课件教学”。多媒体的过度使用令视觉、听觉冲击弱化学生的语言能力,减少了对语言的体味,而且课件只是运用了现代技术的课堂预设,难以适应真实多变的课堂氛围。
三是“一问到底”。语文教师为表现平等交流的模式和以诚相待的心态,用缺乏深度的问题(如“对不对”、“好不好”)来体现“对话”理念,并将完整的授课内容肢解。
四是“课堂活跃”。完全由学生控制课堂,将“一言堂”变为“放羊式”。
五是对学生分歧“保留观点”或单纯“夸奖评价”。以“纵容”学生的偏差令教师丧失了指导作用并让学生对鼓励产生免疫力。
六是“拓展知识”。片面强调知识面和教学步骤的完整,如一位教师讲授鲁迅的《药》最后一课时,前二十分钟围绕《药》的主题,后二十分钟围绕鲁迅的《伤逝》,获得听课教师的好评但却令学生疲于应对。一方面《药》和《伤逝》的主题各需要一个课时才能让学生深刻理解,另一方面将《伤逝》这篇完全陌生的文章与课文进行比较目的不明确。
六、小结
学然后知不足,教然后知困,在有限的教学经历中思考新课程的种种困境与发展方向,反思自己的不足与提升方案,路漫漫其修远兮,吾将上下而求索。
参考文献:
[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[2]陈旭远.新课程,新理念[M].长春:东北师范大学出版社,2002.