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摘要：和谐思想已经成为当今社会的主旋律，有关和谐教育的文章层出不穷。本文站在一个人文主义者的角度，试图从四个方面梳理出和谐教育新的含义：人与自我和谐的教育：人与他人和谐的教育；人与社会和谐的教育；人与自然和谐的教育。
关键词：和谐 生命
中共中央在十六届四中全会通过的《决定》中明确提出了构建社会主义和谐社会的伟大目标，近年来，和谐二字已成为当今时代的最强音，构建社会主义和谐社会已成为我国各族人民的共同理想信念和共同的奋斗目标。和谐社会呼唤和谐教育理念的构建，和谐教育理念的探索已成为当今教育理论界的主旋律，本文也将站在一个人文主义者的角度，试图重新梳理出和谐教育的新的含义，以期起到抛砖引玉之效。
一、探讨和谐教育应首先进行思维方法的转换
和谐是古往近来许多哲人不断思考和追求的思想境界。“和”、“谐”这两个中国字，最早出现在《管子》一书中，孔子强调“和为贵”。“有教无类”，孟子的名言是“天时不如地利，地利不如人和”；战国时期的荀子把“和谐教育”解释为：人人都有相同的机会受到教育，尊重个性发展，促进所有的人都得到和谐发展，以促进社会的和谐发展。进入近现代以后，我国又有一些著名的思想家、教育家举起了和谐教育的旗帜，王国维在《论教育之宗旨》一文中写道：“教育之宗旨何在：在使人为完全之人物而已”。建国以来，我国一直在实施全面发展教育，并把它作为教育方针。和谐教育思想在西方的发展可以追溯到古希腊。古希腊的雅典奴隶制国家为了适应当时其内部“民主”的需要，提出了培养“和谐的人”的教育目的；和谐教育是原苏联教育家苏霍姆林斯基首先提出的，他认为和谐教育既指和谐的教育，又指以和谐的方法进行的教育，也指为了人的和谐发展而进行的教育；瑞士教育家裴斯泰洛齐提出教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力，这种发展应是全面发展、和谐发展、自由发展；第斯多惠则提出教育要紧密结合人的天性，遵循人的自然发展规律，每一个人都应追求内在自我的和谐培养，和谐培养最重要的是人格和谐。由此可见，和谐教育的思想由来已久，而且是不断丰富和发展变化的，它的内涵并不是一成不变的。因此，对当前和谐教育理念的梳理也要结合当今社会和教育的现状，才能找到一个合理的途径。
众所周知，在西方14世纪发生了一场文艺复兴运动。启蒙思想家们借助于希腊的思想艺术，主张发展人的个性，解放人的思想，反对神学的愚昧，反对宗教对人的束缚和压抑。在这种精神指引下，“上帝死了”，人开始从神的阴影笼罩下走出来。同时，植根于这一文艺复兴的人文精神，西方的自然科学取得急剧发展，人们对自然科学的发展过分乐观起来，以为自然科学的成功迟早会在社会以人文科学里出现，学者们开始把一切价值上的问题还原至科技层次的问题，并把理性一词等同于科技理性来使用。所有的这些因素造成了一个后果，那就是物质财富增加了，而人们的价值观念却失落了，人们在迷茫焦虑中感到信念消解化、精神平面化、基本人格虚无化。与西方相对应的是，中国目前可以说正处在一个前现代、现代和后现代的夹缝之中。19世纪中叶的鸦片战争使中国闭关锁国的大门由此打开，由此，中国的现代化是一个“被迫的现代化”，这样势必造成工具理性的膨胀，把培养人的目的视作国富民强的需要，而不是以人格的健全发展为终极目的。同时，中国目前所进行的现代化又势必受到西方工具理性的影响，另外，西方后现代主义的价值观念也开始冲击着中国人的精神世界。可以说，当今社会是一个复杂的社会，这就必然使刚从单一崇拜的阴影下走出来的中国人失去了价值依托，处于价值信仰失落状态。所以，当今社会的人们已经丧失了那种追求人性真善美的冲动，自由、和谐和幸福这些具有自足绝对价值的目标离人们不是越来越近，而是越来越远，我们的教育也越来偏离了本真状态的教育，成为“制器”的工具，教育只会让人们去追求世俗和功利的层面，而不再具有关怀人类精神，引导人们超越的功能。当今社会和教育的现状早已引起诸多思想家们深深的忧虑和思考：现实生活怎么了?
西方自19世纪以来，诸多思想家们都已深刻地认识到了现代社会的弊病：西方文化的特点是“主客二分”，也就是马丁，布伯所认为的“我——它”式思维，这种思维总是根据主体客体二元分裂的认知图式来把握、认识自然和社会，最终必然会导致对自然内在规律性和神秘性的轻视。西方早在古希腊时代，普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，苏格拉底提出“认识你自己”，表明这时已开始注意到主体在认识中的重要性。到了近代，主客关系越来越突出地摆在人们面前。笛卡尔首先提出“我思故我在”的哲学命题，为近代探讨认识论问题奠定了基础，发展到了德国古典哲学时期的康德则提出了“人为自然界立法”，把主客对立的思维发展到了极致。与“我——它”思维相对应的是，马丁，布伯提出了“我——你”思维，这种思维超越了“主客二分”的二元对立思维，认为“我——你”之间是一种生机盎然的相遇关系，认为这种思维方法不但具有认识论的意义，同样也具有存在论的意义。实际上这种看法的渊源是由来已久的从存在主义的“存在先于本质”到解释学“视界融合”，从现象学“生活世界”到后来哈贝马斯的“社会交往理论”，它们从思维上来说都是一脉相承的，都是为了对抗实证论的知识观以及由此而衍生出的意识形态。
反思当前教育现状，审视历史上和现在思想家们关于和谐教育的种种论述，笔者认为，只有超越主客二分的二元对立思维，重新寻找一种新的哲学根基，才能找到一个新的出路。在此。笔者试图站在生命哲学的基础上，从一个人文主义者的角度来梳理和谐教育的内涵，为此，让我们来看看生命的本质和内涵。
二、人之生命的内涵特性分析
古希腊自从苏格拉底提出“认识你自己”以后，哲学家们就从未停息过对人这个“司芬克斯”之谜的解读。的确如此，何谓人?何谓人之生命?这是一个从古至今都让众多哲学家费解的问题。从表面看来，我们每天都生活在人群中，又整天和人打交道，好像不言而喻我们一生下来就作为一个人而存在，并且我们对人是什么很了解。其实并非如此，正好相反，在我们的认识对象中，“人”是一个最难把握的对象。在这里，笔者无意对中外哲学史上对生命的阐述做一回顾，而是试图从存在主义、人本主义和生命哲学的基础上来重新搭建一个理解生命的探讨空间。在《人就是“人”》一书中，高清海教授为我们提供了一种新的视野，那就是理解人必须从“人”这个问题出发，从人与动物的生命区别来全面看待“人”。在这里，我们在秉承他的观点的基础上，试图对人生命存在问题做一理解。
在感性直接性上，人是个体性的存在者，所以人首先是一个个体的生理肉体生命，在这一生命中，人有着基本的生存欲望和七情六欲，人必须首先满足这些前提条件然后才能谈论如何做人的问题。有一则著名的传说，说神在世时，派一位使者给世间 万物赋予特殊的固有能力，而不幸的是，人却被使者遗忘了。因而人没有得到优惠，然而，上帝造人时虽然没有赋予人以特有的功能，但是却给了人最宝贵的东西，这就是人的意识。这里的意识既包括对象意识，又包括自我意识，正是由于人有了这两种意识能力才能够使人从自在存在向自为存在跃迁，并在这种不断地跃迁当中获得生命的超越。而这正是人的精神世界，是由人的超越意识所构成的五彩缤纷的人的精神世界。正是人的精神世界构成了人的第二重生命，这就是精神生命。人的精神生命是对自然生命的超越，这种超越并不是简单的否定，而是既关联着人的自然性又超越人的自然性，经过这种超越，人由生理生命的那种物性、有待、脆弱、有限、暂时超越成为精神生命的人性、无待、坚韧、无限和永恒。在这一过程中，精神并不是从肉体生命中自然而然中产生出来的，这就要涉及到关联着人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。由此可见，精神实际上是一个中介，是人的肉体生命和社会生命之间的中介，只有在社会文化这个“大生命”中，个人的肉体生命才得以提升，才有所附丽，才被赋予人文意蕴和价值意义。人的精神生命和社会生命实际上就是人生命存在的两个向度，即生命的内向度和生命的外向度。内向度指的是人的精神世界的不断提升，就是主体意识通过不断自我反思的过程，在这一过程中，人不断地将自我从自在的世界中提升出来，使与自己打交道的客体赋予特定的“善”的意义。生命的外向度指的是人作为社会文化的存在在完成对对象的超越的过程中，主体按照客体性的原则，从而使客体不断地向主体敞开胸怀并呈现自身，这实际上是人类对“真”的探求。这两者是通过什么联系在一起的呢?这就是实践。这里的实践就是人的实践，通过实践，实现了主体客体化和客体主体化的双向耦合的过程，通过这一过程，人获得了真和善的同一，从而使人在实践过程中不断地感受着美的境界，而美的境界就是一种和谐的境界。
人的肉体生命、精神生命和社会生命共同构成了人的具体而又完整的生命存在系统，我们所说的“人”其实就是这个生命系统的自我称谓。这一生命具有以下特性：①超越性。人的本质不是已定的，而是生成的，人的生成过程表现为生命的不断超越。人的超越性源于生命的有限性，正因为人的有限，所以才促使人超越有限，追求无限。人能够反思自我、意识自我，当人们意识到自己生命的有限性和当下生命的不完美性时，能够支配自己的生命活动，使生命从不完美导向完美，从有限走向无限。②独特性。我们知道，动物是没有独特性的，动物没有意识，只要有相同的条件，动物就会采取相同的行为，而人不同。人有思维，面对相同的境况，不同的人会有不同的反应、不同的选择和不同的体验。从而表现出人的独特性。③整体性。人的生命是一个复杂的、矛盾的有机体。它不仅包括自然生命还包括精神生命，它是理性的同时也是感性的，它是生理、心理和社会的综合体。
以上这种论述，是从个体生命的角度来论述。那么，从人类发展的历史角度来考察人的发展的话，人的生成和发展又是一种什么样的情况呢?在这一层面，马克思的“三阶段”说最为科学和著名，并且往往被奉为理论研究的圭臬。他认为人类的发展大致可分为三个阶段：“人的依赖关系”是最初的社会形态，在这一阶段，人的社会力量十分软弱，只能凭借合成生命所凝结的社群力量以求生存，个体是没有任何独立性可言的。因此，这一阶段可以说是“群体生命”阶段；“以物的依赖性为基础的人的独立性”是人的第二大形态，在这一阶段中，市场经济以物的经济联系代替了人的依赖关系，市场主体具有一定的自由，形成具有一定自主性的独立个人，然而，这并不是真正的独立，而是一种新的、异化于人的外在关系。因此，这一阶段可以说是“个体生命”阶段；“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”是第三个阶段，在这一阶段。人不仅摆脱了人的依赖，又摆脱了物的依赖，进入人的发展最辉煌的时期。因此，这一阶段可以说是“类生命”阶段。的确，马克思的“三阶段”说科学地回答了人类发展的大致过程，人的所处的社会阶段不同，所处的历史阶段不同，自我的定位基点也应有所不同，对生命的理解也因此有所区别。
就目前大多数的教育学者探讨和谐教育内涵的角度而言，他们大多是从“个体生命”的角度来探讨的，强调和谐教育应对个体生命进行关注，认为和谐教育应该强调对个体生命活力的张扬，对个体生命人文的关怀，对个体生命感觉的体悟。这是针对我国教育现状，并对其做出的有力的回应：一方面由于受到传统文化的负面影响，致使我们学生的个体主体性和个体生命意识几乎是缺失的；而另一方面我们要发展市场经济，迫切需要发展人的个体主体意识和舒展人的个体生命；再加上当前教育由于受功利主义的影响对学生个体生命的异化。在这样的情况下，和谐教育强调充分发挥人的主体性、关注人的个体生命是十分必要的也是非常重要的。事实上，我们还应该更清楚地看到，由于全球一体化进程的加快和知识经济时代的来临，我们在关注和舒展个体生命的时候，要有“类生命”意识，才能避免走西方社会的覆辙，我们当前所倡导的和谐教育只有在“类生命”意识指导下进行理论探讨和实践探索，才能使每一个人的生命得到自由、全面和谐的发展。“类生命”意识下的教育是对“个体生命”意识下教育的一种超越，它强调把所有生命的关注和舒展纳入自己所关怀的视野，使所有生命走向本真的存在，这也才能真正地从根本意义上使每一个个体生命得到自由、和谐的发展。在“类生命”的教育意识理想下，所有人的生命将得到自由、全面与和谐的发展，人与自身、人与他人、人与社会、人与自然生命将实现自由、全面与和谐的发展。这也正是本文将要论述的和谐教育的内涵所在。
三、“类生命”视野下的和谐教育意蕴
从人类的眼光和未来的视野的角度来理解和谐教育，笔者认为应包括以下四个方面的内涵：
(一)“人与自身”和谐的教育
从以上对生命内涵的分析我们可以看出，人是一个超越的存在，人的生命有三重：自然生理性的肉体生命，关联而又超越自然生理性的精神生命，关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命，还有的学者认为人有双重生命，即自然的本能生命和超越的价值生命，也有的学者将人的生命分为四个层次：自然生命、精神生命、价值生命和超越生命。无论对人之生命做何种认识与划分，都旨在说明人不仅有物质和功利的追求，还应有精神和价值的追求。人是一个复杂性、悖论性的存在，人是“天使与魔鬼”、“物质与精神”的矛盾统一，生命的能动中有受动、衰败中有新生、释放中有实现。这也正是生命之和谐所在。而当今教育受到社会的影响，过分关注自己自然本能生命的发展，而失却了对超越的价值生命的关注与舒展，过分地关注自身生命的发展，而没有引导人对其他生命的尊重和敬畏，结果造成了物欲横流、金钱至上、腐败盛行、信仰真空、精神危机等问题， 人之为人的向度逐渐萎缩，人的生物本能却日益嚣张。一旦人类失却了精神的追求和信仰的崇敬，那么将离毁灭不远了。因此，在这个层面，和谐教育应体现为对灵与肉的双重关爱与呵护，对精神追求和物质享受的合理支配，引导人在自然生命与超越的价值生命之间的矛盾对立中体悟到人的可贵和尊严，我们的教育既要关爱和呵护自然生命，又要自觉地关注精神、追求意义、完善人格、提升道德、实现价值，从而使人与自身的生命全面而和谐地发展。
(二)“人与他人”和谐的教育
人之自然生命的局限性决定了人要生存，就离不开他人的关照与呵护，人的超越性决定了人要不断地超越自我，探询意义就必须与他人竞争更要与他人合作，与他人分享生命的伟大与精彩，与他人体验生命的悲壮与无奈。因此，人与他人的关系也是辨证统一的，是一种既依赖又对抗、既合作又竞争的关系。人要想生存，就离不开依赖，但是人要发展就不能满足于这种依赖关系，必须与他人展开必要的竞争，然而竞争超过了一定的限度，就表现出一种以自我为中心的占有性，这种占有性把自己看成生命的主体，他人就成了客体，结果谁也无主体性可言。如果我们超越了这种“主客二分”的二元对立思维，站在“类生命”的视野和角度，和谐教育应引导人尊重他人生命，认识到他人也是一个主体性的存在，在对待人与人的关系上要坚持主体间性的原则，通过交往、对话、理解建立人与他人既有竞争又不失合作的和谐关系。这样，个人不会因为一己之利危及他人、影响社会、破坏自然，他会自觉站在整个人类可持续发展的高度，秉持“民胞物与”的高尚情怀去言说、去践行，从而实现每一个生命自由和谐地发展。
(三)“人与社会”和谐的教育
社会是人的社会，人是社会的人，人与社会是矛盾的辩证统一。社会是人的社会，没有一个个鲜活的个体生命就没有社会，最起码不会有一个充满生机活力、朝气蓬勃的社会，没有一个个丰满的生命的发展，社会犹如一潭死水，激不起生命璀璨的浪花，放射不出迷人的生命光彩；同时人是社会的人，马克思说，“人是一切社会关系的总和”，人的发展离不开社会，每一个人的发展与进步，都离不开他人与社会的发展与进步。在这一层面上，和谐教育应引导人们超越过去人与社会对立的二元对立思维，既要彰显个人价值，同时也要促进社会的发展。因为在和谐教育的理念中，个人与社会是和谐统一的，每一个生命的发展与丰富为社会的发展与繁荣奠定了坚实的基础，并成为其不竭的动力之源，每个生命的发展与充孕不会破坏社会的发展，人的生命之中已经蕴涵了社会的生命之维；同样，社会的发展为每一个个体的发展与进步提供了广阔的舞台，社会的发展尊重每一个生命的可贵性、独特性与无限可能性，从而实现了人的生命与社会生命的辨证统一。
(四)“人与自然”和谐的教育
人来自于自然，人是自然的产物，自然是我们的母亲，是我们得以“诗意栖息”的家园，我们应当像保护我们的母亲与家园一样保护自然，从这种意义上讲，人与自然是统一的。然而，人之为人的超越性向度决定了人要生存、发展就要不断地改造自然，使自然人化，当人的“欲望”不断膨胀，人与自然的冲突就不可避免，人类开始破坏自己温馨的港湾，开始背叛诗意的家园，开始遗忘慈祥的母亲。因此，在这方面，和谐教育至少应从两个层面引导人重新审视人与自然的关系。第一，从科学的层面看。人与自然是一种共生的关系。人是自然界的一部分，是自然界长期演化的产物，人的发展和自然界的进化一样是一种合规律的过程。第二，从哲学层面看，人与自然越来越呈现出一体化的趋势。在自然的人化与人的自然化的统一过程中，人与自然的关系深化了，也升华了，由原初简单的物质和能量的交换关系上升为伦理的、审美的关系，达到人与自然的和谐。
总之，和谐教育是一种突破“二元对立”的思维束缚，引导人以主体间性为基础，其目的是实现人与自身的和谐统一、人与他人的和谐相处、人与社会的和谐发展、人与自然的和谐共存的教育理念。
关键词：和谐 生命
中共中央在十六届四中全会通过的《决定》中明确提出了构建社会主义和谐社会的伟大目标，近年来，和谐二字已成为当今时代的最强音，构建社会主义和谐社会已成为我国各族人民的共同理想信念和共同的奋斗目标。和谐社会呼唤和谐教育理念的构建，和谐教育理念的探索已成为当今教育理论界的主旋律，本文也将站在一个人文主义者的角度，试图重新梳理出和谐教育的新的含义，以期起到抛砖引玉之效。
一、探讨和谐教育应首先进行思维方法的转换
和谐是古往近来许多哲人不断思考和追求的思想境界。“和”、“谐”这两个中国字，最早出现在《管子》一书中，孔子强调“和为贵”。“有教无类”，孟子的名言是“天时不如地利，地利不如人和”；战国时期的荀子把“和谐教育”解释为：人人都有相同的机会受到教育，尊重个性发展，促进所有的人都得到和谐发展，以促进社会的和谐发展。进入近现代以后，我国又有一些著名的思想家、教育家举起了和谐教育的旗帜，王国维在《论教育之宗旨》一文中写道：“教育之宗旨何在：在使人为完全之人物而已”。建国以来，我国一直在实施全面发展教育，并把它作为教育方针。和谐教育思想在西方的发展可以追溯到古希腊。古希腊的雅典奴隶制国家为了适应当时其内部“民主”的需要，提出了培养“和谐的人”的教育目的；和谐教育是原苏联教育家苏霍姆林斯基首先提出的，他认为和谐教育既指和谐的教育，又指以和谐的方法进行的教育，也指为了人的和谐发展而进行的教育；瑞士教育家裴斯泰洛齐提出教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力，这种发展应是全面发展、和谐发展、自由发展；第斯多惠则提出教育要紧密结合人的天性，遵循人的自然发展规律，每一个人都应追求内在自我的和谐培养，和谐培养最重要的是人格和谐。由此可见，和谐教育的思想由来已久，而且是不断丰富和发展变化的，它的内涵并不是一成不变的。因此，对当前和谐教育理念的梳理也要结合当今社会和教育的现状，才能找到一个合理的途径。
众所周知，在西方14世纪发生了一场文艺复兴运动。启蒙思想家们借助于希腊的思想艺术，主张发展人的个性，解放人的思想，反对神学的愚昧，反对宗教对人的束缚和压抑。在这种精神指引下，“上帝死了”，人开始从神的阴影笼罩下走出来。同时，植根于这一文艺复兴的人文精神，西方的自然科学取得急剧发展，人们对自然科学的发展过分乐观起来，以为自然科学的成功迟早会在社会以人文科学里出现，学者们开始把一切价值上的问题还原至科技层次的问题，并把理性一词等同于科技理性来使用。所有的这些因素造成了一个后果，那就是物质财富增加了，而人们的价值观念却失落了，人们在迷茫焦虑中感到信念消解化、精神平面化、基本人格虚无化。与西方相对应的是，中国目前可以说正处在一个前现代、现代和后现代的夹缝之中。19世纪中叶的鸦片战争使中国闭关锁国的大门由此打开，由此，中国的现代化是一个“被迫的现代化”，这样势必造成工具理性的膨胀，把培养人的目的视作国富民强的需要，而不是以人格的健全发展为终极目的。同时，中国目前所进行的现代化又势必受到西方工具理性的影响，另外，西方后现代主义的价值观念也开始冲击着中国人的精神世界。可以说，当今社会是一个复杂的社会，这就必然使刚从单一崇拜的阴影下走出来的中国人失去了价值依托，处于价值信仰失落状态。所以，当今社会的人们已经丧失了那种追求人性真善美的冲动，自由、和谐和幸福这些具有自足绝对价值的目标离人们不是越来越近，而是越来越远，我们的教育也越来偏离了本真状态的教育，成为“制器”的工具，教育只会让人们去追求世俗和功利的层面，而不再具有关怀人类精神，引导人们超越的功能。当今社会和教育的现状早已引起诸多思想家们深深的忧虑和思考：现实生活怎么了?
西方自19世纪以来，诸多思想家们都已深刻地认识到了现代社会的弊病：西方文化的特点是“主客二分”，也就是马丁，布伯所认为的“我——它”式思维，这种思维总是根据主体客体二元分裂的认知图式来把握、认识自然和社会，最终必然会导致对自然内在规律性和神秘性的轻视。西方早在古希腊时代，普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，苏格拉底提出“认识你自己”，表明这时已开始注意到主体在认识中的重要性。到了近代，主客关系越来越突出地摆在人们面前。笛卡尔首先提出“我思故我在”的哲学命题，为近代探讨认识论问题奠定了基础，发展到了德国古典哲学时期的康德则提出了“人为自然界立法”，把主客对立的思维发展到了极致。与“我——它”思维相对应的是，马丁，布伯提出了“我——你”思维，这种思维超越了“主客二分”的二元对立思维，认为“我——你”之间是一种生机盎然的相遇关系，认为这种思维方法不但具有认识论的意义，同样也具有存在论的意义。实际上这种看法的渊源是由来已久的从存在主义的“存在先于本质”到解释学“视界融合”，从现象学“生活世界”到后来哈贝马斯的“社会交往理论”，它们从思维上来说都是一脉相承的，都是为了对抗实证论的知识观以及由此而衍生出的意识形态。
反思当前教育现状，审视历史上和现在思想家们关于和谐教育的种种论述，笔者认为，只有超越主客二分的二元对立思维，重新寻找一种新的哲学根基，才能找到一个新的出路。在此。笔者试图站在生命哲学的基础上，从一个人文主义者的角度来梳理和谐教育的内涵，为此，让我们来看看生命的本质和内涵。
二、人之生命的内涵特性分析
古希腊自从苏格拉底提出“认识你自己”以后，哲学家们就从未停息过对人这个“司芬克斯”之谜的解读。的确如此，何谓人?何谓人之生命?这是一个从古至今都让众多哲学家费解的问题。从表面看来，我们每天都生活在人群中，又整天和人打交道，好像不言而喻我们一生下来就作为一个人而存在，并且我们对人是什么很了解。其实并非如此，正好相反，在我们的认识对象中，“人”是一个最难把握的对象。在这里，笔者无意对中外哲学史上对生命的阐述做一回顾，而是试图从存在主义、人本主义和生命哲学的基础上来重新搭建一个理解生命的探讨空间。在《人就是“人”》一书中，高清海教授为我们提供了一种新的视野，那就是理解人必须从“人”这个问题出发，从人与动物的生命区别来全面看待“人”。在这里，我们在秉承他的观点的基础上，试图对人生命存在问题做一理解。
在感性直接性上，人是个体性的存在者，所以人首先是一个个体的生理肉体生命，在这一生命中，人有着基本的生存欲望和七情六欲，人必须首先满足这些前提条件然后才能谈论如何做人的问题。有一则著名的传说，说神在世时，派一位使者给世间 万物赋予特殊的固有能力，而不幸的是，人却被使者遗忘了。因而人没有得到优惠，然而，上帝造人时虽然没有赋予人以特有的功能，但是却给了人最宝贵的东西，这就是人的意识。这里的意识既包括对象意识，又包括自我意识，正是由于人有了这两种意识能力才能够使人从自在存在向自为存在跃迁，并在这种不断地跃迁当中获得生命的超越。而这正是人的精神世界，是由人的超越意识所构成的五彩缤纷的人的精神世界。正是人的精神世界构成了人的第二重生命，这就是精神生命。人的精神生命是对自然生命的超越，这种超越并不是简单的否定，而是既关联着人的自然性又超越人的自然性，经过这种超越，人由生理生命的那种物性、有待、脆弱、有限、暂时超越成为精神生命的人性、无待、坚韧、无限和永恒。在这一过程中，精神并不是从肉体生命中自然而然中产生出来的，这就要涉及到关联着人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。由此可见，精神实际上是一个中介，是人的肉体生命和社会生命之间的中介，只有在社会文化这个“大生命”中，个人的肉体生命才得以提升，才有所附丽，才被赋予人文意蕴和价值意义。人的精神生命和社会生命实际上就是人生命存在的两个向度，即生命的内向度和生命的外向度。内向度指的是人的精神世界的不断提升，就是主体意识通过不断自我反思的过程，在这一过程中，人不断地将自我从自在的世界中提升出来，使与自己打交道的客体赋予特定的“善”的意义。生命的外向度指的是人作为社会文化的存在在完成对对象的超越的过程中，主体按照客体性的原则，从而使客体不断地向主体敞开胸怀并呈现自身，这实际上是人类对“真”的探求。这两者是通过什么联系在一起的呢?这就是实践。这里的实践就是人的实践，通过实践，实现了主体客体化和客体主体化的双向耦合的过程，通过这一过程，人获得了真和善的同一，从而使人在实践过程中不断地感受着美的境界，而美的境界就是一种和谐的境界。
人的肉体生命、精神生命和社会生命共同构成了人的具体而又完整的生命存在系统，我们所说的“人”其实就是这个生命系统的自我称谓。这一生命具有以下特性：①超越性。人的本质不是已定的，而是生成的，人的生成过程表现为生命的不断超越。人的超越性源于生命的有限性，正因为人的有限，所以才促使人超越有限，追求无限。人能够反思自我、意识自我，当人们意识到自己生命的有限性和当下生命的不完美性时，能够支配自己的生命活动，使生命从不完美导向完美，从有限走向无限。②独特性。我们知道，动物是没有独特性的，动物没有意识，只要有相同的条件，动物就会采取相同的行为，而人不同。人有思维，面对相同的境况，不同的人会有不同的反应、不同的选择和不同的体验。从而表现出人的独特性。③整体性。人的生命是一个复杂的、矛盾的有机体。它不仅包括自然生命还包括精神生命，它是理性的同时也是感性的，它是生理、心理和社会的综合体。
以上这种论述，是从个体生命的角度来论述。那么，从人类发展的历史角度来考察人的发展的话，人的生成和发展又是一种什么样的情况呢?在这一层面，马克思的“三阶段”说最为科学和著名，并且往往被奉为理论研究的圭臬。他认为人类的发展大致可分为三个阶段：“人的依赖关系”是最初的社会形态，在这一阶段，人的社会力量十分软弱，只能凭借合成生命所凝结的社群力量以求生存，个体是没有任何独立性可言的。因此，这一阶段可以说是“群体生命”阶段；“以物的依赖性为基础的人的独立性”是人的第二大形态，在这一阶段中，市场经济以物的经济联系代替了人的依赖关系，市场主体具有一定的自由，形成具有一定自主性的独立个人，然而，这并不是真正的独立，而是一种新的、异化于人的外在关系。因此，这一阶段可以说是“个体生命”阶段；“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”是第三个阶段，在这一阶段。人不仅摆脱了人的依赖，又摆脱了物的依赖，进入人的发展最辉煌的时期。因此，这一阶段可以说是“类生命”阶段。的确，马克思的“三阶段”说科学地回答了人类发展的大致过程，人的所处的社会阶段不同，所处的历史阶段不同，自我的定位基点也应有所不同，对生命的理解也因此有所区别。
就目前大多数的教育学者探讨和谐教育内涵的角度而言，他们大多是从“个体生命”的角度来探讨的，强调和谐教育应对个体生命进行关注，认为和谐教育应该强调对个体生命活力的张扬，对个体生命人文的关怀，对个体生命感觉的体悟。这是针对我国教育现状，并对其做出的有力的回应：一方面由于受到传统文化的负面影响，致使我们学生的个体主体性和个体生命意识几乎是缺失的；而另一方面我们要发展市场经济，迫切需要发展人的个体主体意识和舒展人的个体生命；再加上当前教育由于受功利主义的影响对学生个体生命的异化。在这样的情况下，和谐教育强调充分发挥人的主体性、关注人的个体生命是十分必要的也是非常重要的。事实上，我们还应该更清楚地看到，由于全球一体化进程的加快和知识经济时代的来临，我们在关注和舒展个体生命的时候，要有“类生命”意识，才能避免走西方社会的覆辙，我们当前所倡导的和谐教育只有在“类生命”意识指导下进行理论探讨和实践探索，才能使每一个人的生命得到自由、全面和谐的发展。“类生命”意识下的教育是对“个体生命”意识下教育的一种超越，它强调把所有生命的关注和舒展纳入自己所关怀的视野，使所有生命走向本真的存在，这也才能真正地从根本意义上使每一个个体生命得到自由、和谐的发展。在“类生命”的教育意识理想下，所有人的生命将得到自由、全面与和谐的发展，人与自身、人与他人、人与社会、人与自然生命将实现自由、全面与和谐的发展。这也正是本文将要论述的和谐教育的内涵所在。
三、“类生命”视野下的和谐教育意蕴
从人类的眼光和未来的视野的角度来理解和谐教育，笔者认为应包括以下四个方面的内涵：
(一)“人与自身”和谐的教育
从以上对生命内涵的分析我们可以看出，人是一个超越的存在，人的生命有三重：自然生理性的肉体生命，关联而又超越自然生理性的精神生命，关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命，还有的学者认为人有双重生命，即自然的本能生命和超越的价值生命，也有的学者将人的生命分为四个层次：自然生命、精神生命、价值生命和超越生命。无论对人之生命做何种认识与划分，都旨在说明人不仅有物质和功利的追求，还应有精神和价值的追求。人是一个复杂性、悖论性的存在，人是“天使与魔鬼”、“物质与精神”的矛盾统一，生命的能动中有受动、衰败中有新生、释放中有实现。这也正是生命之和谐所在。而当今教育受到社会的影响，过分关注自己自然本能生命的发展，而失却了对超越的价值生命的关注与舒展，过分地关注自身生命的发展，而没有引导人对其他生命的尊重和敬畏，结果造成了物欲横流、金钱至上、腐败盛行、信仰真空、精神危机等问题， 人之为人的向度逐渐萎缩，人的生物本能却日益嚣张。一旦人类失却了精神的追求和信仰的崇敬，那么将离毁灭不远了。因此，在这个层面，和谐教育应体现为对灵与肉的双重关爱与呵护，对精神追求和物质享受的合理支配，引导人在自然生命与超越的价值生命之间的矛盾对立中体悟到人的可贵和尊严，我们的教育既要关爱和呵护自然生命，又要自觉地关注精神、追求意义、完善人格、提升道德、实现价值，从而使人与自身的生命全面而和谐地发展。
(二)“人与他人”和谐的教育
人之自然生命的局限性决定了人要生存，就离不开他人的关照与呵护，人的超越性决定了人要不断地超越自我，探询意义就必须与他人竞争更要与他人合作，与他人分享生命的伟大与精彩，与他人体验生命的悲壮与无奈。因此，人与他人的关系也是辨证统一的，是一种既依赖又对抗、既合作又竞争的关系。人要想生存，就离不开依赖，但是人要发展就不能满足于这种依赖关系，必须与他人展开必要的竞争，然而竞争超过了一定的限度，就表现出一种以自我为中心的占有性，这种占有性把自己看成生命的主体，他人就成了客体，结果谁也无主体性可言。如果我们超越了这种“主客二分”的二元对立思维，站在“类生命”的视野和角度，和谐教育应引导人尊重他人生命，认识到他人也是一个主体性的存在，在对待人与人的关系上要坚持主体间性的原则，通过交往、对话、理解建立人与他人既有竞争又不失合作的和谐关系。这样，个人不会因为一己之利危及他人、影响社会、破坏自然，他会自觉站在整个人类可持续发展的高度，秉持“民胞物与”的高尚情怀去言说、去践行，从而实现每一个生命自由和谐地发展。
(三)“人与社会”和谐的教育
社会是人的社会，人是社会的人，人与社会是矛盾的辩证统一。社会是人的社会，没有一个个鲜活的个体生命就没有社会，最起码不会有一个充满生机活力、朝气蓬勃的社会，没有一个个丰满的生命的发展，社会犹如一潭死水，激不起生命璀璨的浪花，放射不出迷人的生命光彩；同时人是社会的人，马克思说，“人是一切社会关系的总和”，人的发展离不开社会，每一个人的发展与进步，都离不开他人与社会的发展与进步。在这一层面上，和谐教育应引导人们超越过去人与社会对立的二元对立思维，既要彰显个人价值，同时也要促进社会的发展。因为在和谐教育的理念中，个人与社会是和谐统一的，每一个生命的发展与丰富为社会的发展与繁荣奠定了坚实的基础，并成为其不竭的动力之源，每个生命的发展与充孕不会破坏社会的发展，人的生命之中已经蕴涵了社会的生命之维；同样，社会的发展为每一个个体的发展与进步提供了广阔的舞台，社会的发展尊重每一个生命的可贵性、独特性与无限可能性，从而实现了人的生命与社会生命的辨证统一。
(四)“人与自然”和谐的教育
人来自于自然，人是自然的产物，自然是我们的母亲，是我们得以“诗意栖息”的家园，我们应当像保护我们的母亲与家园一样保护自然，从这种意义上讲，人与自然是统一的。然而，人之为人的超越性向度决定了人要生存、发展就要不断地改造自然，使自然人化，当人的“欲望”不断膨胀，人与自然的冲突就不可避免，人类开始破坏自己温馨的港湾，开始背叛诗意的家园，开始遗忘慈祥的母亲。因此，在这方面，和谐教育至少应从两个层面引导人重新审视人与自然的关系。第一，从科学的层面看。人与自然是一种共生的关系。人是自然界的一部分，是自然界长期演化的产物，人的发展和自然界的进化一样是一种合规律的过程。第二，从哲学层面看，人与自然越来越呈现出一体化的趋势。在自然的人化与人的自然化的统一过程中，人与自然的关系深化了，也升华了，由原初简单的物质和能量的交换关系上升为伦理的、审美的关系，达到人与自然的和谐。
总之，和谐教育是一种突破“二元对立”的思维束缚，引导人以主体间性为基础，其目的是实现人与自身的和谐统一、人与他人的和谐相处、人与社会的和谐发展、人与自然的和谐共存的教育理念。