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关键词：信息化;基础教育;高位公平;全面质量管理;最佳实践萃取
一、引言
党的十九大报告中明确指出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，这是新时代教育公平的核心追求[1]。在实现基础教育公平的征程中，信息技术一直被视为重要且极具潜力的工具[2];其时空不限、数字资源零成本复制、支持个性差异等方面的优势，推动着基础教育公平在均衡、优质、个性的层面上不断深化[3]。在“十一五”和“十二五”期间，我国教育事业的重要工作之一是资源的均衡配置，在“十三五”期间，教育的工作重点转移到优质资源的共建共享上来。经过十余年的不懈努力，基础教育领域已积累了丰富的优质教育资源[4]。然而利用信息技术对教育资源进行优化和配置，其所实现的教育公平，也只是低层次的公平[5]。自2014年起，陆续有学者提出“高层次的公平”“高位公平”等概念，并提出要尊重学生个体差异，实现大规模的个性化教育[6][7]，但并未明确地指出高位教育公平的内涵。鉴于此，本研究结合已有研究和新时代要求，认为基础教育的高位公平是：在教育教学中，以提升学生的综合能力与核心素养为目标，充分考虑个体差异、关注教学过程，使每个学生都得到高品质的个性化学习支持和良好的能力发展体验。
在追求高位公平的过程中，探索高效、个性的学习者支持服务成为重要趋势，国内外涌现出了一批高质量的自适应学习平台，如国外的Knewton、SmartSparrow和Signal，以及国内的好未来、沪江、松鼠AI等平台。这些学习平台多是利用大数据、学习分析等技术检测学习者的知识薄弱点，挖掘学习者个体的学习需求，相对“高效”“个性”地为学习者“配置”学习资源、“推送”学习策略、“定制”学习支持服务[8][9]。然而，现有的高技术手段可以轻易的对知识和内容进行分析、推送，但却很难做到对综合能力的精准把脉，在支持学习者批判性思维、创造性、沟通交流、团队协作等核心素养发展方面仍有所欠缺[10][11]。
基础教育高位公平的实现，要着眼于信息化手段带来的教育理念的创新、教育教学方式的转变等深层变革。有研究表明，面向真实问题的项目式学习和融合多学科的STEAM教育等创新型的学习方式，鼓励学习者在学习过程中展示、交流、创造，引领学习者理解知识的实际价值，提升问题解决能力，有助于培养学习者的核心素养并促进其实现个性化发展[12]。在此背景下，我国的一些公益组织与中小学校积极探索信息化促进高位公平的途径，并且涌现出一些优秀的实践案例，如彩虹花、小讲师及统整项目课程等。这些项目均经历多年探索，形成了相对成熟的实践模式，有效地培养了跨校际学生的核心素养，提升了教师专业能力，并成功地将经验成果辐射到多个地区，是信息化促进基础教育高位公平的有力佐证。这些项目为什么会取得成功？开展过程中有什么共同点？涉及到哪些关键要素？厘清这些问题，将有助于凝练出信息化促进教育公平的核心要素，为我国在更大范围内推广高位公平提供参考。基于此，本研究拟采用多案例研究法，以促进基础教育领域高位公平实践模式的复制与迁移为目标，通过梳理和分析案例成功的关键要素，尝试解答上述问题。
二、研究设计
（一）案例介绍
沪江教育于2016年发起“互 美丽乡村网络公益课堂”项目，涌现出了一批致力于推进高位教育公平的学校和地区;2018年，以沪江教育和华东师范大学建立合作关系为契机，部分优秀项目申请成为国家社科重大招标课题“信息化促进新时代基础教育公平的研究”的实验区或实验校。课题历时两年，期间，本研究团队一直参与项目（实验区13个、实验校7个）的跟踪指导工作。基于课题要求，从学校特征（优质校/区、普通校/区、薄弱校/区、乡村校/区、教学点）、学生发展定位（应试导向、个性发展导向）、覆盖范围和师生素养提升结果等多个方面开展结项及评优工作。基础教育领域的高位公平虽以促进学习者个性化发展、培养学习者核心素养为最终目标，但在实际操作中，大规模的核心素养测量往往趋向于选择自我报告方式。然而，由于个体对现实做不到无偏见的客观观测、认识与解释，仅依据学习者核心素养问卷调查过于主观，结果缺乏说服力。基于上述考量，本研究采取主观思维和客观存在相结合的方式，依据项目提交的最终研究报告以及多次实地调研和成果展示结果等过程性证据，从资源建设与应用、教师专业发展支持、个性化学习支持活动的开展三个方面进一步评审9个“优秀”项目，将其划分为均衡、优质和个性即低中高位公平三个层级。本文将指向高位公平的三个项目作为研究对象，具体信息如表1所示。
其中，“彩虹花”和阅汇项目团队在5年内持续开发晨读课程1322节，培训阅读教师10万余人，30多个省市5000多个班级的40万余乡村孩子受益。项目以阅读为主线开发课程，有效提升了乡村教师专业能力和学生语文素养，推动了乡村文化振兴。
国防科技大学附属小学在“城乡共建、人人为师”的宗旨下，持续开展了七届全国小讲师网络直播活动，吸引了30多个省市、20多所学校的2000多名师生加盟参与，促进了城乡教育均衡、学生素养发展和教师专业成长。前期调查数据表明，80%以上教师的教书育人能力和合作共研能力有较大提升，80%—90%以上的师生和家长认为“小讲师”项目增强了学习者的自信心，并且提升了学习者的合作探究能力、信息素养以及表达能力。
南方科技大学第二实验学校于2017年發起“统整项目课程全国教师培训计划”，通过联合教研、网络直播、教师工作坊等线上与线下相结合的方式，吸引了全国20个省市120多所学校参与，并与青岛、广州、佛山、张家港等10余所学校开展课程深度合作，取得良好效果。前期调查数据表明，90%以上的教师接受并运用了项目式学习的教学理念及授课方式，99%以上学习者的学习兴趣、合作学习能力、交流能力、组织能力与语言表达能力得到提升。
（二）研究框架
为进一步厘清研究的切入点，梳理出影响项目成功开展的共同因素，本研究拟借鉴全面质量管理理论中“人机料法环”五要素归类法，发掘每个案例成功的核心要素。 全面质量管理最初起源于管理学领域，包含“人机料法环（4M1E）”五个核心要素，对 “产品质量”具有重要影响[13]。在20世纪80—90年代，某些教育实践者发现了全面质量管理理论的潜在威力，将其应用于教育系统[14];近些年，在教育信息化逐步推进的大背景下，也有研究者将其运用到教育信息化的优化管理及影响职前教师信息技术应用能力的要素分析中[15][16]。将教学中的教学质量看成产品质量，相应地“人机料法环”被赋予了新的涵义。“人（Man）”指教学中涉及到的学生、教师与教学管理者等;“机（Machine）”指教学过程中涉及到的设备设施，包括软件、硬件及学习平台等;“料（Material）”指教学中所用到的资源，包括课件、音视频等;“法（Method）”指管理过程中的方法和机制;“环（Environment）”指工作环境与氛围[17]。
（三）研究方法
本文主要是采用案例研究法来和最佳实践法来探讨三个案例单位是如何通过信息化促进基础教育高位公平的。
案例研究法是一种能够提供多样化的证据，深入剖析研究问题以探寻问题本质的研究方法[18]。若研究对象是发生于现实情境的某一现象，则可以采用案例研究法来阐释其“如何（How）”或“为何（Why）”的背后机理[19]。相较于单案例研究方法，多案例研究以材料之间的互相佐证、互为补充为原则，将各个渠道的材料组织整合在一起，能进一步提高研究结论的可靠性和解释力[20]。
最佳实践这一概念来源于管理学领域，是指生产或管理过程中出现的能够最大限度降低出错率，使得实践结果达到理想状态的最优方法策略[21]。最佳实践萃取就是将使结果达到最优的结构化经验提取出来，包括思路、工具、技巧和挑战[22]，核心是显化成功经验背后的理论原理[23]。专家访谈、材料分析、观察是萃取最佳实践时常用的方法[24]。
三、数据收集与处理
本研究主要采用半结构化访谈法收集数据，访谈对象参加项目一年以上，且仍在积极参与。研究采用了有目的的抽样方式，首先访谈三个项目的负责人，在访谈结束后要求项目负责人提供2—3名帮扶方教师，2—3名被帮扶方教师的名单。研究团队实际访谈了19名项目参与人员，其中16名教师以视频会议的方式进行访谈，3名教师以电话或微信语音的形式进行访谈，详细信息如表2所示。每人访谈时间为40—80分钟，在访谈对象允许的情况下全程录制视频或音频。
结合本研究的研究框架，访谈提纲包括5个方面：（1）项目人员安排;（2）项目参与教师和学生使用的软硬件;（3）项目课程体系和教学资源;（4）项目管理的方法和机制;（5）整体教学环境。访谈时间跨度为一个月，在此期间，使用NVivo11软件处理访谈转录文本。案例编码采取自上而下和自下而上相结合的方式，首先，根据研究框架确定一级维度，即“人机料法环”;其次，对访谈文本编码，提取出若干子节点，形成三级指标;最后，归类合并三级指标，获得二级维度。案例编码结果如表3所示。研究者对最后3位教师的访谈文本编码时，结果显示并未出现新的指标，说明编码内容已达到饱和。
本研究在遵循案例研究的多元证据原则的基础上，根据最佳实践萃取原则，采取材料分析法和观察法扩充案例资料来源渠道。其中，材料主要指项目的研究报告、已发表论文、工作会议纪要和学校网页等，通过对上述材料的分析初步收集信息;观察对象主要是案例单位多次举办的线上或线下的录播、直播视频，将其作为研究的补充证据。
四、研究发现
通过对上述三个案例编码情况和视频、文本等材料的进一步分析，从人、机、料、法四个维度下归纳提炼出信息化促进基础教育高位公平的七个关键要素，如表4所示。
（一）使命驱动
是什么让这样一批老师不计回报的付出？通过对访谈和文本资料的分析，研究发现是植根于老师们内心深处强烈的使命感。Hall与Chandler认为使命感是一个人将工作视为自己生命的意义，认为自己所从事的职业特殊而且有价值[25][26]。当一个人产生使命感时，会积极投身于工作，且不再过多关注物质方面的报酬，而是将重心转移到满足自我实现的需要上来[27]。美籍行为学家Yukai Chou认为行为的背后必有动机，而动机的背后则存在八大核心驱动力，其中最崇高的就是使命感，即人们认为自己在从事比事情本身更伟大的事情，赋予自身使命感，从而受到激励[28]。三个项目均未制定明确的物质奖励和职称评定方面的激励办法，这意味着教师在完成学校常规教研工作的同时，还要额外付出精力来完成项目中的任务。访谈过程中，所有教师都提及自身存在时间不足、精力有限等诸多方面的困难，如“志愿者工作和本职工作时间上的冲突、和家庭生活的冲突、和个人成长的冲突（A1）”，面对上述挑战，教师仍愿坚持做下去，说明驱动力来源于教师内心的使命感。多数教师（14/19）表达了对教育事业的热爱，“因为热爱孩子，热爱乡村教育，所以我愿意用我的成长，用我的专业知识去尽一份微薄之力（A2）”“我们没有物质奖励，基本上纯公益地去做这个事情，全都是热爱教学的人去做这个事情（B6）”;此外，绝大多数老师（17/19）认为项目提供了一条实现自我价值的途径，如“在付出的过程中找到了自己的价值定位（B1）”“每一個老师都可以成为课程的引领者和参与者，这个方面其实对老师的发展帮助是挺大的（C1）”。
（二）领袖教师
三个案例的共同点是每个项目中都至少存在一位领袖教师，将有着强烈使命感的教师们与志愿者们凝聚在一起。美国教育领导研究所认为领袖教师是通过寻求额外挑战和成长机会，将自己的工作扩展到课堂之外[29]。其典型特征是本身即为具备多年课堂经验的专家型教师，并表现出在学校和更大的学习社区中协同工作以实现变革的能力[30]。访谈发现，三位项目负责人以其过人的专业素养、凝聚力、变革能力以及链接资源能力，在项目实施过程中扮演了领袖教师的角色。 首先，作为领袖教师，自身专业素养要过硬，超过60%的（12/19）访谈对象提及负责人的专业素养并对其持认同态度，“时老师无私地把自己的经验和一些非常实用的技能全部教给你，都是教学实际中特别需要的东西（A6）”“综合素质很高，对课程的理解和实践能力都非常强（C3）”。其次，領袖教师要勇于面对新生事物带来的机会与挑战，并具备相应的变革能力。三个项目的负责人都充分认识到并抓住了互联网带来的机遇。“我真切地感受到互联网的作用，这种连接带来了新的发展，于是决定在互联网上开课（A1）”。再者，接近半数教师（8/19）提到领袖教师的凝聚力不可忽视，如“我最大的特点是做事情比较执着，把自己个人主观的想法影响到别人（B1）”“唐校具有很高的执行力，很会管理团队，能够让团队形成凝聚力（C3）”。最后，超过半数教师（11/19）表示领袖教师具备很强的链接资源能力，其一是把积累的经验推广出去，即帮扶各地弱势学校，如“校长自己有比较大的影响力，会参加很多这种教育的大会（C2）”;其二是获得社会各方面的支持，持续提升项目整体教学质量，如“时老师特别愿意融合一些全国各地的优秀老师加入到项目进来，每一年都在补充新鲜血液（A6）”。需要强调的是，沪江教育作为影响力更大的公益组织，借助信息化手段搭建了高效便捷的交流平台，为各个项目开展的提供了强有力的支持，而之所以沪江教育能够将全国诸多致力于教育公平的项目联合在一起，也是因为其负责人也是一位不可缺少的领袖教师。
（三）极简技术
技术的快速发展和资源的极大丰富，使得教师选择技术的难度加大，同时受限于时间和精力，一些教师也对技术存有一定的畏惧感。然而教师的信息技术应用能力直接影响到教学效果和工作效率。如何快速减轻教师的畏难感，提升信息技术应用能力？极简技术的使用为其带来了新的思路。黎加厚教授认为极简技术是指教学从事者在工作中使用的方便、实用、易学、易用的技术，其本质要求是在以人为本的价值追求下，恰当选用能够显著提高教学效率的信息技术[31]。焦建利教授也提出，应为教师提供易学实用、能减轻工作负担的技术，与此同时，技术的选择与使用要能增进教学行为的创造价值，促进教师专业成长[32]。
以彩虹花和小讲师项目为例，项目中使用的基础硬件设备包括电脑、摄像头、网线、电子白板等;常用软件包括网络直播平台CCtallk，写作工具简书、美篇、微信公众号，课件制作工具PowerPoint，教学反馈工具“小打卡”以及当下的各类小程序、APP等。小讲师项目在此基础上构建了学科APP图谱。整体来看，三个项目的技术工具选择皆以简便易用为基本原则，接近九成的教师（17/19）在访谈中都表达过类似观点，如“使用起来特别方便（A6）”“技术要简单好操作，不增加孩子和家长太大的负担（B3）”“都是比较简单的技术，学校的网络、班级设备也很好（C5）”。不难看出，极简技术已经成为弥合数字鸿沟的最重要手段之一，同时也反映出信息技术应用逐步回归教育诉求的必然趋势。
（四）示范先行
示范先行是保证课程开发进度、稳固课程质量的基石。示范学校提供一整套可迁移的课程开发模式、可复制的课例样板，是将高位公平辐射到其他地区的前提条件。课程开发对教师专业能力的要求较为严格，而被帮扶校教师的教研能力相对较弱，且学校相关资源有限，课程研发处于薄弱环节。相较而言，示范学校已经形成了较为成熟的课程体系，为保证课程开发进度和质量，规避风险，被帮扶学校多是在示范课程的基础上，结合已有资源和区域特色，打造符合本校实际情况的系列课程。这一关键要素从帮扶校和被帮扶校两方得到证实。
以统整项目课程为例，帮扶校教师表示“学校从顶层设计上提供一个框架，教师设计相应的教学内容，包括现在有一个比较成熟的校本课程案例，我们可以基于前面统整项目课程的基础上再改良和创新（C2）”，被帮扶校表示“在示范学校思路的引领之下，构建基于当地特色的学校课程（C3）”。通过上述方式，打破教育主体和受教育主体的地域限制，贫困地区的学校也能开展支持学生个性发展的高质量教育教学活动。
（五）敏捷迭代
敏捷理念源于制造领域，其后被引入软件开发领域并取得良好反响，21世纪初，敏捷理念逐渐受到教育领域的关注[33]。基于敏捷理念的课程开发，追求的是“迭代”与“冲刺”，即在一个较短的时间内，快速完成某部分内容的全流程开发，后续根据用户需求不断地修订和发展[34]。上述三个案例在教师培训资源、教学资源及学习资源的设计开发中，均面临着如何快速交付资源，将资源投入使用的问题。而其均选择了基于敏捷理念设计开发资源，在使用过程中根据需求进行迭代更新。
具体而言，项目的课程开发分为三个阶段：首先是基于需求的调研;其次组织专家团队论证，初步研发课例;最后针对师生及相关用户反馈的问题，不断进行课程体系的更新迭代。项目核心参与人员介绍，“课程开发属于一个系统的工程，基于一定的目标，与相关老师合作，制定初步的框架，然后再去一阶一阶地完成，第一次完成之后可能还会有很多不足的方面，我们还会去迭代和更新，使我们的课程更加完美（A4）”“一个课程要做1.0版本，做到4.0版本，肯定是需要更新迭代的（C3）”。材料分析发现，课程开发者主要是一线专家型教师，他们不仅关注整个课程，也会及时对课程某部分内容更新迭代，有教师表示“每个星期的开会，其实就是头脑风暴，大家就这个星期出现的一些问题进行反思，下个星期会改良（C3）”。
（六）明确聚焦
对于提升学生核心素养这一目标而言，要做的事情、可做的事情很多，但这三个项目并没有选择大而全的路径，而是选择了小而精的指向，都选择了一个明确的角度来促进学生的核心素养——分别明确地指向“阅读课程”“学生做讲师”“课程统整”三个明确的定位，虽然项目课程体系已经历多次敏捷迭代，但核心指向并未改变，而是不断深化、不断落实。彩虹花项目聚焦于乡村教育中的阅读课程，倡导以阅读为主线促进学生个性化发展的理念，根据项目负责人介绍，当前项目已经“进入了以阅读为核心的原创课程的研发与实施的阶段（A1）”;小讲师项目以同侪学习理念为立足点，鼓励学生走上讲台，“小讲师特别强调师生之间和生生之间的互动，通过提问、回答、点评、补充等方式营造同侪学习的氛围（B1）”;统整项目课程聚焦“课程统整”，该项目负责人总结出四种统整课程：“学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整。其均是以学习者为中心，多视角地来构建课程体系（C1）”。 （七）降维支持
如何实现最佳实践从专家层面到教师层面的迁移以改善教学效果？降维支持成为必不可少的要素之一。“降维”一词来源于游戏中的“降维打击”，其大意是指高级生物“降低维度”去打低级世界的生物，面对这种打击，低级世界生物毫无还手之力[35]。本研究的“降维支持”与游戲中的“降维打击”有所类似，是指专家从理论的讲授者“降维”为实践的引领者，即专家扮演教师的角色，负责设计、组织和实施项目课程以支持教师。长期以来，课程的针对性和实践性不足是教师培训的一大痛点[36][37]。有项目参与教师认为，“平时的培训手把手的感觉没有，听了培训后落到课堂的东西很少（A3）”。为什么众多培训机构精心打磨的培训内容，在实际教学中却难尽其用？究其原因，主要是教师参加培训的时间有限，而多数教师囿于时间精力和专业能力方面的双重限制，难以在短期内深入理解与有效应用培训内容，更枉谈举一反三、见一知十。相较之下，降维支持可以大幅度缩短专家与学生之间的距离，降低知识衰减程度，从根源上解决培训内容的落地困难问题。
当前的三个项目，专家都直接“降维”到教学实施者——或者设计项目、或者讲授课程、或者传授经验，而其他被帮扶教师则“降维”为“小组长”，帮助组织学生，“随班”学习。据项目参与者介绍，“会有一段时间请帮扶校的几位老师来帮助我们做一次课程设计（C1）”“像这种技术性的写作，数学阅读等等都是由专家老师来上的（A2）”。这种做法效果直接体现在：学生得到的是第一手的、专家级的教学。被帮扶教师通过协同专家上课，不断学习、体验、感悟专家的教学方法及经验，自身专业能力也在潜移默化中获得提升，如项目参与者强调“不知不觉渗透到你的血液中，不知不觉中你的综合素养就提升了（A3）”。
五、建议
本文通过多案例研究，发现互联网时代背景下，成功的教育高位公平项目具备使命驱动、领袖教师、极简技术、示范先行、敏捷迭代、明确聚焦、降维支持七个核心要素。为了使上述要素更好地指导拟开发及实施过程中的信息化项目，引领其逐步走向高位公平，本研究提出以下建议。
（一）以标准为导向，形成项目指导与支持体系
2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”[38]。而更上位的标准是确立有效的评价方式与内容的前提。反观当下，缺乏指导与规范是项目普遍存在的问题，项目参与者认为“口头去讲是比较感性的东西，虽然说比较容易理解，但是从时效性来讲，我觉得效度不够高（C3）”，有些项目负责人在表示出撰写指导书籍的意愿的同时，也提出了面临的困难，“想写一本书，理过一个框架，没有把内容装进去，这是一个庞大的工程（B1）”。从中发现，高位公平项目稀缺的潜在原因是难以获知其运作机理，缺少易学习、见效快的可为路径。
如何对项目进行过程性引领？国内外相关的研究与实践带来了新思路。国际上各类长期开展的项目均开发了系统化的实施指南和案例[39][40];我国大力开展的国培计划以标准为引领，建设了培训课程标准、能力诊断标准等，并在此基础上评估各级各类培训机构的培训效果，遴选整理优秀案例[41][42]。由此可见，标准、指南、案例等已成为开发与实施高质量项目的必备条件。因此，本研究建议，参考成功项目的核心要素建设相关标准，并开发指南及案例，形成相对完备的指导与支持体系，通过过程性引领和终结性评价的结合，尽快转变当前信息化项目摸着石头过河的状态，促进其更高效地实现自成长。
（二）基于项目管理视角，构建良性动力机制
研究发现，制约项目可持续发展的因素主要包括两个方面：一是教师品质问题，“人”维度下的使命驱动和领袖教师往往依赖于教师的情操、魅力等品质，相对于其他要素，具有较强的不可复制性。使命感蛰伏于个体内心，是一种比较难获得的情感状态，其形成和培养路径还很不明晰[43];领袖教师具备出众的专业能力、领导能力和管理能力等，且能显著影响他人的思想与行为，这也并非普通教师凭借短短数期培训就能达成的目标[44]。二是资金筹措问题，相较于政府推行的教育信息化项目，一些自下而上的教育公益项目明显缺乏经费支持，“没有一分钱是可以发到老师手上去的，这么多年都是靠公益去做（B1）”“希望未来能够有更多的其他组织的有力支持，特别是在资金方面（A6）”;因此，如何将更多资金引导到高质量的公益项目上来亟待探讨。
如何改变上述现象？如何使得高位公平项目规模化？本研究建议，可以从项目管理视角出发，构建多方参与的良性动力机制，协调动力来源之间的关系[45]，使得政府、企业、贡献者等多方形成一个互相促进的生态体系，进而营造互相赋能的文化氛围。例如，一方面，政府可以通过制定能力标准，逐渐把项目有序开展的重心从依赖参与者个人品质转移到对项目负责人管理能力的常规要求上来。另一方面，企业的投资虽以预期的良好效益为目标，但仅凭借自身力量难以准确把握项目实际价值，而根据政府制定的评估标准，企业能够精准资助高质量的高位公平项目，解决其资金不足的难题。
（三）政府引领，助力新兴技术极简化
充分发挥政府的治理作用，通过政策驱动的方式推进高位教育公平。纵向来看，随着物联网、大数据、虚拟现实、人工智能等新兴技术的迅速发展，政府应着力促进新兴技术的“平民化”，即将复杂的技术应用流程封装起来，删繁就简，注重其实用价值、简化其应用步骤，进而提高教师对新兴技术的接受认可程度以及使用效率，解决新兴技术在教学实践中难以发挥应有作用的问题。
横向来看，政府可以考虑借鉴国际上的优秀实践经验，引入有关教师培训、教育教学的较为成熟的技术工具。TLE TeachLivE?是中佛罗里达大学研发的混合现实实训系统，在城市与乡村教师培训中皆有广阔的前景，为实习教师、在职教师的专业发展提供了简便有效的平台[46]。美国虚拟实验室Labster，可以从手机端APP获得虚拟体验，目前正在积极与K-12领域的教育者合作，建立以学习者为中心的实验室[47]。此外，政府可以系统规划K-12虚拟学校、开发虚拟仿真资源，在充分考虑个体差异的基础上，为学习者的课外自主学习提供优质的学习资源，从而满足其个性化发展的需求[48][49]。自上而下与自下而上两种方式结合，共同推进基础教育高位公平，定然会产生更突出的成效——高位公平，未来可期！
六、结语
倡导学生个性发展的高位公平不仅是我国教育科研工作者的研究热点，在世界各国教育领域同样占据重要地位。作为我国信息化促进基础教育高位公平的探索性研究成果，本文发掘了成功高位公平项目的核心要素，并针对高位公平项目大规模推广的问题，提出形成指导体系、构建良性动力机制、助力新兴技术极简化三点建议。关于这三个建议，还有更多可以研究的方向，包括继续扩充案例数量和种类，探究将核心要素融入政府标准和指南中的策略方法;进一步思考如何突破“人”的局限性及具体实施路径;持续关注一线教师及学生需求，设计开发系列易学易用的技术工具，助力教师教学及学生个性化学习等。
一、引言
党的十九大报告中明确指出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，这是新时代教育公平的核心追求[1]。在实现基础教育公平的征程中，信息技术一直被视为重要且极具潜力的工具[2];其时空不限、数字资源零成本复制、支持个性差异等方面的优势，推动着基础教育公平在均衡、优质、个性的层面上不断深化[3]。在“十一五”和“十二五”期间，我国教育事业的重要工作之一是资源的均衡配置，在“十三五”期间，教育的工作重点转移到优质资源的共建共享上来。经过十余年的不懈努力，基础教育领域已积累了丰富的优质教育资源[4]。然而利用信息技术对教育资源进行优化和配置，其所实现的教育公平，也只是低层次的公平[5]。自2014年起，陆续有学者提出“高层次的公平”“高位公平”等概念，并提出要尊重学生个体差异，实现大规模的个性化教育[6][7]，但并未明确地指出高位教育公平的内涵。鉴于此，本研究结合已有研究和新时代要求，认为基础教育的高位公平是：在教育教学中，以提升学生的综合能力与核心素养为目标，充分考虑个体差异、关注教学过程，使每个学生都得到高品质的个性化学习支持和良好的能力发展体验。
在追求高位公平的过程中，探索高效、个性的学习者支持服务成为重要趋势，国内外涌现出了一批高质量的自适应学习平台，如国外的Knewton、SmartSparrow和Signal，以及国内的好未来、沪江、松鼠AI等平台。这些学习平台多是利用大数据、学习分析等技术检测学习者的知识薄弱点，挖掘学习者个体的学习需求，相对“高效”“个性”地为学习者“配置”学习资源、“推送”学习策略、“定制”学习支持服务[8][9]。然而，现有的高技术手段可以轻易的对知识和内容进行分析、推送，但却很难做到对综合能力的精准把脉，在支持学习者批判性思维、创造性、沟通交流、团队协作等核心素养发展方面仍有所欠缺[10][11]。
基础教育高位公平的实现，要着眼于信息化手段带来的教育理念的创新、教育教学方式的转变等深层变革。有研究表明，面向真实问题的项目式学习和融合多学科的STEAM教育等创新型的学习方式，鼓励学习者在学习过程中展示、交流、创造，引领学习者理解知识的实际价值，提升问题解决能力，有助于培养学习者的核心素养并促进其实现个性化发展[12]。在此背景下，我国的一些公益组织与中小学校积极探索信息化促进高位公平的途径，并且涌现出一些优秀的实践案例，如彩虹花、小讲师及统整项目课程等。这些项目均经历多年探索，形成了相对成熟的实践模式，有效地培养了跨校际学生的核心素养，提升了教师专业能力，并成功地将经验成果辐射到多个地区，是信息化促进基础教育高位公平的有力佐证。这些项目为什么会取得成功？开展过程中有什么共同点？涉及到哪些关键要素？厘清这些问题，将有助于凝练出信息化促进教育公平的核心要素，为我国在更大范围内推广高位公平提供参考。基于此，本研究拟采用多案例研究法，以促进基础教育领域高位公平实践模式的复制与迁移为目标，通过梳理和分析案例成功的关键要素，尝试解答上述问题。
二、研究设计
（一）案例介绍
沪江教育于2016年发起“互 美丽乡村网络公益课堂”项目，涌现出了一批致力于推进高位教育公平的学校和地区;2018年，以沪江教育和华东师范大学建立合作关系为契机，部分优秀项目申请成为国家社科重大招标课题“信息化促进新时代基础教育公平的研究”的实验区或实验校。课题历时两年，期间，本研究团队一直参与项目（实验区13个、实验校7个）的跟踪指导工作。基于课题要求，从学校特征（优质校/区、普通校/区、薄弱校/区、乡村校/区、教学点）、学生发展定位（应试导向、个性发展导向）、覆盖范围和师生素养提升结果等多个方面开展结项及评优工作。基础教育领域的高位公平虽以促进学习者个性化发展、培养学习者核心素养为最终目标，但在实际操作中，大规模的核心素养测量往往趋向于选择自我报告方式。然而，由于个体对现实做不到无偏见的客观观测、认识与解释，仅依据学习者核心素养问卷调查过于主观，结果缺乏说服力。基于上述考量，本研究采取主观思维和客观存在相结合的方式，依据项目提交的最终研究报告以及多次实地调研和成果展示结果等过程性证据，从资源建设与应用、教师专业发展支持、个性化学习支持活动的开展三个方面进一步评审9个“优秀”项目，将其划分为均衡、优质和个性即低中高位公平三个层级。本文将指向高位公平的三个项目作为研究对象，具体信息如表1所示。
其中，“彩虹花”和阅汇项目团队在5年内持续开发晨读课程1322节，培训阅读教师10万余人，30多个省市5000多个班级的40万余乡村孩子受益。项目以阅读为主线开发课程，有效提升了乡村教师专业能力和学生语文素养，推动了乡村文化振兴。
国防科技大学附属小学在“城乡共建、人人为师”的宗旨下，持续开展了七届全国小讲师网络直播活动，吸引了30多个省市、20多所学校的2000多名师生加盟参与，促进了城乡教育均衡、学生素养发展和教师专业成长。前期调查数据表明，80%以上教师的教书育人能力和合作共研能力有较大提升，80%—90%以上的师生和家长认为“小讲师”项目增强了学习者的自信心，并且提升了学习者的合作探究能力、信息素养以及表达能力。
南方科技大学第二实验学校于2017年發起“统整项目课程全国教师培训计划”，通过联合教研、网络直播、教师工作坊等线上与线下相结合的方式，吸引了全国20个省市120多所学校参与，并与青岛、广州、佛山、张家港等10余所学校开展课程深度合作，取得良好效果。前期调查数据表明，90%以上的教师接受并运用了项目式学习的教学理念及授课方式，99%以上学习者的学习兴趣、合作学习能力、交流能力、组织能力与语言表达能力得到提升。
（二）研究框架
为进一步厘清研究的切入点，梳理出影响项目成功开展的共同因素，本研究拟借鉴全面质量管理理论中“人机料法环”五要素归类法，发掘每个案例成功的核心要素。 全面质量管理最初起源于管理学领域，包含“人机料法环（4M1E）”五个核心要素，对 “产品质量”具有重要影响[13]。在20世纪80—90年代，某些教育实践者发现了全面质量管理理论的潜在威力，将其应用于教育系统[14];近些年，在教育信息化逐步推进的大背景下，也有研究者将其运用到教育信息化的优化管理及影响职前教师信息技术应用能力的要素分析中[15][16]。将教学中的教学质量看成产品质量，相应地“人机料法环”被赋予了新的涵义。“人（Man）”指教学中涉及到的学生、教师与教学管理者等;“机（Machine）”指教学过程中涉及到的设备设施，包括软件、硬件及学习平台等;“料（Material）”指教学中所用到的资源，包括课件、音视频等;“法（Method）”指管理过程中的方法和机制;“环（Environment）”指工作环境与氛围[17]。
（三）研究方法
本文主要是采用案例研究法来和最佳实践法来探讨三个案例单位是如何通过信息化促进基础教育高位公平的。
案例研究法是一种能够提供多样化的证据，深入剖析研究问题以探寻问题本质的研究方法[18]。若研究对象是发生于现实情境的某一现象，则可以采用案例研究法来阐释其“如何（How）”或“为何（Why）”的背后机理[19]。相较于单案例研究方法，多案例研究以材料之间的互相佐证、互为补充为原则，将各个渠道的材料组织整合在一起，能进一步提高研究结论的可靠性和解释力[20]。
最佳实践这一概念来源于管理学领域，是指生产或管理过程中出现的能够最大限度降低出错率，使得实践结果达到理想状态的最优方法策略[21]。最佳实践萃取就是将使结果达到最优的结构化经验提取出来，包括思路、工具、技巧和挑战[22]，核心是显化成功经验背后的理论原理[23]。专家访谈、材料分析、观察是萃取最佳实践时常用的方法[24]。
三、数据收集与处理
本研究主要采用半结构化访谈法收集数据，访谈对象参加项目一年以上，且仍在积极参与。研究采用了有目的的抽样方式，首先访谈三个项目的负责人，在访谈结束后要求项目负责人提供2—3名帮扶方教师，2—3名被帮扶方教师的名单。研究团队实际访谈了19名项目参与人员，其中16名教师以视频会议的方式进行访谈，3名教师以电话或微信语音的形式进行访谈，详细信息如表2所示。每人访谈时间为40—80分钟，在访谈对象允许的情况下全程录制视频或音频。
结合本研究的研究框架，访谈提纲包括5个方面：（1）项目人员安排;（2）项目参与教师和学生使用的软硬件;（3）项目课程体系和教学资源;（4）项目管理的方法和机制;（5）整体教学环境。访谈时间跨度为一个月，在此期间，使用NVivo11软件处理访谈转录文本。案例编码采取自上而下和自下而上相结合的方式，首先，根据研究框架确定一级维度，即“人机料法环”;其次，对访谈文本编码，提取出若干子节点，形成三级指标;最后，归类合并三级指标，获得二级维度。案例编码结果如表3所示。研究者对最后3位教师的访谈文本编码时，结果显示并未出现新的指标，说明编码内容已达到饱和。
本研究在遵循案例研究的多元证据原则的基础上，根据最佳实践萃取原则，采取材料分析法和观察法扩充案例资料来源渠道。其中，材料主要指项目的研究报告、已发表论文、工作会议纪要和学校网页等，通过对上述材料的分析初步收集信息;观察对象主要是案例单位多次举办的线上或线下的录播、直播视频，将其作为研究的补充证据。
四、研究发现
通过对上述三个案例编码情况和视频、文本等材料的进一步分析，从人、机、料、法四个维度下归纳提炼出信息化促进基础教育高位公平的七个关键要素，如表4所示。
（一）使命驱动
是什么让这样一批老师不计回报的付出？通过对访谈和文本资料的分析，研究发现是植根于老师们内心深处强烈的使命感。Hall与Chandler认为使命感是一个人将工作视为自己生命的意义，认为自己所从事的职业特殊而且有价值[25][26]。当一个人产生使命感时，会积极投身于工作，且不再过多关注物质方面的报酬，而是将重心转移到满足自我实现的需要上来[27]。美籍行为学家Yukai Chou认为行为的背后必有动机，而动机的背后则存在八大核心驱动力，其中最崇高的就是使命感，即人们认为自己在从事比事情本身更伟大的事情，赋予自身使命感，从而受到激励[28]。三个项目均未制定明确的物质奖励和职称评定方面的激励办法，这意味着教师在完成学校常规教研工作的同时，还要额外付出精力来完成项目中的任务。访谈过程中，所有教师都提及自身存在时间不足、精力有限等诸多方面的困难，如“志愿者工作和本职工作时间上的冲突、和家庭生活的冲突、和个人成长的冲突（A1）”，面对上述挑战，教师仍愿坚持做下去，说明驱动力来源于教师内心的使命感。多数教师（14/19）表达了对教育事业的热爱，“因为热爱孩子，热爱乡村教育，所以我愿意用我的成长，用我的专业知识去尽一份微薄之力（A2）”“我们没有物质奖励，基本上纯公益地去做这个事情，全都是热爱教学的人去做这个事情（B6）”;此外，绝大多数老师（17/19）认为项目提供了一条实现自我价值的途径，如“在付出的过程中找到了自己的价值定位（B1）”“每一個老师都可以成为课程的引领者和参与者，这个方面其实对老师的发展帮助是挺大的（C1）”。
（二）领袖教师
三个案例的共同点是每个项目中都至少存在一位领袖教师，将有着强烈使命感的教师们与志愿者们凝聚在一起。美国教育领导研究所认为领袖教师是通过寻求额外挑战和成长机会，将自己的工作扩展到课堂之外[29]。其典型特征是本身即为具备多年课堂经验的专家型教师，并表现出在学校和更大的学习社区中协同工作以实现变革的能力[30]。访谈发现，三位项目负责人以其过人的专业素养、凝聚力、变革能力以及链接资源能力，在项目实施过程中扮演了领袖教师的角色。 首先，作为领袖教师，自身专业素养要过硬，超过60%的（12/19）访谈对象提及负责人的专业素养并对其持认同态度，“时老师无私地把自己的经验和一些非常实用的技能全部教给你，都是教学实际中特别需要的东西（A6）”“综合素质很高，对课程的理解和实践能力都非常强（C3）”。其次，領袖教师要勇于面对新生事物带来的机会与挑战，并具备相应的变革能力。三个项目的负责人都充分认识到并抓住了互联网带来的机遇。“我真切地感受到互联网的作用，这种连接带来了新的发展，于是决定在互联网上开课（A1）”。再者，接近半数教师（8/19）提到领袖教师的凝聚力不可忽视，如“我最大的特点是做事情比较执着，把自己个人主观的想法影响到别人（B1）”“唐校具有很高的执行力，很会管理团队，能够让团队形成凝聚力（C3）”。最后，超过半数教师（11/19）表示领袖教师具备很强的链接资源能力，其一是把积累的经验推广出去，即帮扶各地弱势学校，如“校长自己有比较大的影响力，会参加很多这种教育的大会（C2）”;其二是获得社会各方面的支持，持续提升项目整体教学质量，如“时老师特别愿意融合一些全国各地的优秀老师加入到项目进来，每一年都在补充新鲜血液（A6）”。需要强调的是，沪江教育作为影响力更大的公益组织，借助信息化手段搭建了高效便捷的交流平台，为各个项目开展的提供了强有力的支持，而之所以沪江教育能够将全国诸多致力于教育公平的项目联合在一起，也是因为其负责人也是一位不可缺少的领袖教师。
（三）极简技术
技术的快速发展和资源的极大丰富，使得教师选择技术的难度加大，同时受限于时间和精力，一些教师也对技术存有一定的畏惧感。然而教师的信息技术应用能力直接影响到教学效果和工作效率。如何快速减轻教师的畏难感，提升信息技术应用能力？极简技术的使用为其带来了新的思路。黎加厚教授认为极简技术是指教学从事者在工作中使用的方便、实用、易学、易用的技术，其本质要求是在以人为本的价值追求下，恰当选用能够显著提高教学效率的信息技术[31]。焦建利教授也提出，应为教师提供易学实用、能减轻工作负担的技术，与此同时，技术的选择与使用要能增进教学行为的创造价值，促进教师专业成长[32]。
以彩虹花和小讲师项目为例，项目中使用的基础硬件设备包括电脑、摄像头、网线、电子白板等;常用软件包括网络直播平台CCtallk，写作工具简书、美篇、微信公众号，课件制作工具PowerPoint，教学反馈工具“小打卡”以及当下的各类小程序、APP等。小讲师项目在此基础上构建了学科APP图谱。整体来看，三个项目的技术工具选择皆以简便易用为基本原则，接近九成的教师（17/19）在访谈中都表达过类似观点，如“使用起来特别方便（A6）”“技术要简单好操作，不增加孩子和家长太大的负担（B3）”“都是比较简单的技术，学校的网络、班级设备也很好（C5）”。不难看出，极简技术已经成为弥合数字鸿沟的最重要手段之一，同时也反映出信息技术应用逐步回归教育诉求的必然趋势。
（四）示范先行
示范先行是保证课程开发进度、稳固课程质量的基石。示范学校提供一整套可迁移的课程开发模式、可复制的课例样板，是将高位公平辐射到其他地区的前提条件。课程开发对教师专业能力的要求较为严格，而被帮扶校教师的教研能力相对较弱，且学校相关资源有限，课程研发处于薄弱环节。相较而言，示范学校已经形成了较为成熟的课程体系，为保证课程开发进度和质量，规避风险，被帮扶学校多是在示范课程的基础上，结合已有资源和区域特色，打造符合本校实际情况的系列课程。这一关键要素从帮扶校和被帮扶校两方得到证实。
以统整项目课程为例，帮扶校教师表示“学校从顶层设计上提供一个框架，教师设计相应的教学内容，包括现在有一个比较成熟的校本课程案例，我们可以基于前面统整项目课程的基础上再改良和创新（C2）”，被帮扶校表示“在示范学校思路的引领之下，构建基于当地特色的学校课程（C3）”。通过上述方式，打破教育主体和受教育主体的地域限制，贫困地区的学校也能开展支持学生个性发展的高质量教育教学活动。
（五）敏捷迭代
敏捷理念源于制造领域，其后被引入软件开发领域并取得良好反响，21世纪初，敏捷理念逐渐受到教育领域的关注[33]。基于敏捷理念的课程开发，追求的是“迭代”与“冲刺”，即在一个较短的时间内，快速完成某部分内容的全流程开发，后续根据用户需求不断地修订和发展[34]。上述三个案例在教师培训资源、教学资源及学习资源的设计开发中，均面临着如何快速交付资源，将资源投入使用的问题。而其均选择了基于敏捷理念设计开发资源，在使用过程中根据需求进行迭代更新。
具体而言，项目的课程开发分为三个阶段：首先是基于需求的调研;其次组织专家团队论证，初步研发课例;最后针对师生及相关用户反馈的问题，不断进行课程体系的更新迭代。项目核心参与人员介绍，“课程开发属于一个系统的工程，基于一定的目标，与相关老师合作，制定初步的框架，然后再去一阶一阶地完成，第一次完成之后可能还会有很多不足的方面，我们还会去迭代和更新，使我们的课程更加完美（A4）”“一个课程要做1.0版本，做到4.0版本，肯定是需要更新迭代的（C3）”。材料分析发现，课程开发者主要是一线专家型教师，他们不仅关注整个课程，也会及时对课程某部分内容更新迭代，有教师表示“每个星期的开会，其实就是头脑风暴，大家就这个星期出现的一些问题进行反思，下个星期会改良（C3）”。
（六）明确聚焦
对于提升学生核心素养这一目标而言，要做的事情、可做的事情很多，但这三个项目并没有选择大而全的路径，而是选择了小而精的指向，都选择了一个明确的角度来促进学生的核心素养——分别明确地指向“阅读课程”“学生做讲师”“课程统整”三个明确的定位，虽然项目课程体系已经历多次敏捷迭代，但核心指向并未改变，而是不断深化、不断落实。彩虹花项目聚焦于乡村教育中的阅读课程，倡导以阅读为主线促进学生个性化发展的理念，根据项目负责人介绍，当前项目已经“进入了以阅读为核心的原创课程的研发与实施的阶段（A1）”;小讲师项目以同侪学习理念为立足点，鼓励学生走上讲台，“小讲师特别强调师生之间和生生之间的互动，通过提问、回答、点评、补充等方式营造同侪学习的氛围（B1）”;统整项目课程聚焦“课程统整”，该项目负责人总结出四种统整课程：“学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整。其均是以学习者为中心，多视角地来构建课程体系（C1）”。 （七）降维支持
如何实现最佳实践从专家层面到教师层面的迁移以改善教学效果？降维支持成为必不可少的要素之一。“降维”一词来源于游戏中的“降维打击”，其大意是指高级生物“降低维度”去打低级世界的生物，面对这种打击，低级世界生物毫无还手之力[35]。本研究的“降维支持”与游戲中的“降维打击”有所类似，是指专家从理论的讲授者“降维”为实践的引领者，即专家扮演教师的角色，负责设计、组织和实施项目课程以支持教师。长期以来，课程的针对性和实践性不足是教师培训的一大痛点[36][37]。有项目参与教师认为，“平时的培训手把手的感觉没有，听了培训后落到课堂的东西很少（A3）”。为什么众多培训机构精心打磨的培训内容，在实际教学中却难尽其用？究其原因，主要是教师参加培训的时间有限，而多数教师囿于时间精力和专业能力方面的双重限制，难以在短期内深入理解与有效应用培训内容，更枉谈举一反三、见一知十。相较之下，降维支持可以大幅度缩短专家与学生之间的距离，降低知识衰减程度，从根源上解决培训内容的落地困难问题。
当前的三个项目，专家都直接“降维”到教学实施者——或者设计项目、或者讲授课程、或者传授经验，而其他被帮扶教师则“降维”为“小组长”，帮助组织学生，“随班”学习。据项目参与者介绍，“会有一段时间请帮扶校的几位老师来帮助我们做一次课程设计（C1）”“像这种技术性的写作，数学阅读等等都是由专家老师来上的（A2）”。这种做法效果直接体现在：学生得到的是第一手的、专家级的教学。被帮扶教师通过协同专家上课，不断学习、体验、感悟专家的教学方法及经验，自身专业能力也在潜移默化中获得提升，如项目参与者强调“不知不觉渗透到你的血液中，不知不觉中你的综合素养就提升了（A3）”。
五、建议
本文通过多案例研究，发现互联网时代背景下，成功的教育高位公平项目具备使命驱动、领袖教师、极简技术、示范先行、敏捷迭代、明确聚焦、降维支持七个核心要素。为了使上述要素更好地指导拟开发及实施过程中的信息化项目，引领其逐步走向高位公平，本研究提出以下建议。
（一）以标准为导向，形成项目指导与支持体系
2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”[38]。而更上位的标准是确立有效的评价方式与内容的前提。反观当下，缺乏指导与规范是项目普遍存在的问题，项目参与者认为“口头去讲是比较感性的东西，虽然说比较容易理解，但是从时效性来讲，我觉得效度不够高（C3）”，有些项目负责人在表示出撰写指导书籍的意愿的同时，也提出了面临的困难，“想写一本书，理过一个框架，没有把内容装进去，这是一个庞大的工程（B1）”。从中发现，高位公平项目稀缺的潜在原因是难以获知其运作机理，缺少易学习、见效快的可为路径。
如何对项目进行过程性引领？国内外相关的研究与实践带来了新思路。国际上各类长期开展的项目均开发了系统化的实施指南和案例[39][40];我国大力开展的国培计划以标准为引领，建设了培训课程标准、能力诊断标准等，并在此基础上评估各级各类培训机构的培训效果，遴选整理优秀案例[41][42]。由此可见，标准、指南、案例等已成为开发与实施高质量项目的必备条件。因此，本研究建议，参考成功项目的核心要素建设相关标准，并开发指南及案例，形成相对完备的指导与支持体系，通过过程性引领和终结性评价的结合，尽快转变当前信息化项目摸着石头过河的状态，促进其更高效地实现自成长。
（二）基于项目管理视角，构建良性动力机制
研究发现，制约项目可持续发展的因素主要包括两个方面：一是教师品质问题，“人”维度下的使命驱动和领袖教师往往依赖于教师的情操、魅力等品质，相对于其他要素，具有较强的不可复制性。使命感蛰伏于个体内心，是一种比较难获得的情感状态，其形成和培养路径还很不明晰[43];领袖教师具备出众的专业能力、领导能力和管理能力等，且能显著影响他人的思想与行为，这也并非普通教师凭借短短数期培训就能达成的目标[44]。二是资金筹措问题，相较于政府推行的教育信息化项目，一些自下而上的教育公益项目明显缺乏经费支持，“没有一分钱是可以发到老师手上去的，这么多年都是靠公益去做（B1）”“希望未来能够有更多的其他组织的有力支持，特别是在资金方面（A6）”;因此，如何将更多资金引导到高质量的公益项目上来亟待探讨。
如何改变上述现象？如何使得高位公平项目规模化？本研究建议，可以从项目管理视角出发，构建多方参与的良性动力机制，协调动力来源之间的关系[45]，使得政府、企业、贡献者等多方形成一个互相促进的生态体系，进而营造互相赋能的文化氛围。例如，一方面，政府可以通过制定能力标准，逐渐把项目有序开展的重心从依赖参与者个人品质转移到对项目负责人管理能力的常规要求上来。另一方面，企业的投资虽以预期的良好效益为目标，但仅凭借自身力量难以准确把握项目实际价值，而根据政府制定的评估标准，企业能够精准资助高质量的高位公平项目，解决其资金不足的难题。
（三）政府引领，助力新兴技术极简化
充分发挥政府的治理作用，通过政策驱动的方式推进高位教育公平。纵向来看，随着物联网、大数据、虚拟现实、人工智能等新兴技术的迅速发展，政府应着力促进新兴技术的“平民化”，即将复杂的技术应用流程封装起来，删繁就简，注重其实用价值、简化其应用步骤，进而提高教师对新兴技术的接受认可程度以及使用效率，解决新兴技术在教学实践中难以发挥应有作用的问题。
横向来看，政府可以考虑借鉴国际上的优秀实践经验，引入有关教师培训、教育教学的较为成熟的技术工具。TLE TeachLivE?是中佛罗里达大学研发的混合现实实训系统，在城市与乡村教师培训中皆有广阔的前景，为实习教师、在职教师的专业发展提供了简便有效的平台[46]。美国虚拟实验室Labster，可以从手机端APP获得虚拟体验，目前正在积极与K-12领域的教育者合作，建立以学习者为中心的实验室[47]。此外，政府可以系统规划K-12虚拟学校、开发虚拟仿真资源，在充分考虑个体差异的基础上，为学习者的课外自主学习提供优质的学习资源，从而满足其个性化发展的需求[48][49]。自上而下与自下而上两种方式结合，共同推进基础教育高位公平，定然会产生更突出的成效——高位公平，未来可期！
六、结语
倡导学生个性发展的高位公平不仅是我国教育科研工作者的研究热点，在世界各国教育领域同样占据重要地位。作为我国信息化促进基础教育高位公平的探索性研究成果，本文发掘了成功高位公平项目的核心要素，并针对高位公平项目大规模推广的问题，提出形成指导体系、构建良性动力机制、助力新兴技术极简化三点建议。关于这三个建议，还有更多可以研究的方向，包括继续扩充案例数量和种类，探究将核心要素融入政府标准和指南中的策略方法;进一步思考如何突破“人”的局限性及具体实施路径;持续关注一线教师及学生需求，设计开发系列易学易用的技术工具，助力教师教学及学生个性化学习等。