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接受心理学是研究审美接受的心理机制、功能、特征和运动规律的科学，包括研究对现实美的接受心理和对文艺作品的接受心理。在语文教学中，若要让学生更深入地理解文本，展开文本细读，那么就要避免直接灌输和语法、修辞学有关的知识，而要利用接受心理学的相关理论，关注学生的接受心理过程，从感知、理解、深刻领悟这三个过程入手，对学生进行合理引导，这样才能全面提升学生的文本解读能力。
一、感知：把握整体特征
心理过程指心理现象发生、发展和消失的过程。在语文教学中教师要注意学生在接受心理过程上的层次性，先引导他们在认知的基础和情感的推动下对文本产生初步了解，然后再深入下去，展开进一步的文本细读。在初步感知阶段，教师要引导学生把握住文本的整体特点，尝试说说阅读的初步感受。
例如教师在指导学生阅读《匆匆》的时候，要引导其展开自主诵读，尝试整体把握文章的语言特点。教师首先让学生总结一下这篇文章主要的内容是什么，学生认为这篇文章主要讲的是时间的匆匆流逝，作者表达了对时间流逝的不舍之情。此后教师又引导学生说说自己在诵读的时候用的是怎样的语气语调，是否能感受到作品的整体风格。学生提出：“我在诵读的时候尽量读得缓慢一些，这样能展现出作者对历史的思考，对自己的反思。”还有学生提出：“我认为这篇文章整体的风格是十分优美的，作者运用了比喻、排比等方式展现出了时间容易流逝，同时也表达了自己的不舍之情。”通过这样的自主阅读，学生初步理解了文章的内容，同时也体会到了整体情感。
在感知阶段，教师要充分调动学生的阅读热情，这样他们就能更好地接受文本，体会作品之美。教师可以先给学生展示多媒体课件，让他们在图文并茂的赏析中获得感受。此外教师还要给学生介绍一些和作品有关的背景信息，又或者引导其展开互动讨论，这样也能促使学生进一步理解作品。
二、理解：具化思维解释
（一）情感性，只可意会
基于接受心理学教师要引导学生在感知的基础上进行深入理解，尝试将自己头脑中的初印象转化为理性的思考，然后解释出来。在此过程中，教师要注意把握文本解读的层次，首先引导学生从情感入手展开感悟，说说自己对作品中哪些文字最感兴趣，先解读一下文字的表面意思，然后再深入下去，探究一下语义背后的深层内涵，尝试体会那些只可意会不可言传的深意。
在学习《月是故乡明》的时候教师引导学生抓住文章中的关键性词句进行理解，说说其中蕴藏的深层语义是什么。“‘对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮’，这句话是什么意思，作者为何要将月亮分成大月亮和小月亮呢？”学生首先从字面上进行理解，认为：“‘大月亮’其实就是大世界中的月亮，而‘小月亮’指的是自己家乡的月亮。”教师又引导学生进一步挖掘其中的内涵：“但是月亮不论在什么地方，都是一样的，作者为何要分大小呢？”学生结合上下文展开理解，认识到对作者来说，离开家乡的时间越长，对于故乡的思念就越深，作者所思念的不是月亮本身，而是透过月亮这个意象，思念家乡。由此学生体会到了文章中蕴含的深刻情感：“这篇文章主要表达的是作者对于家乡的思念之情。”学生发现，解析文章词句的时候不仅要看其字面的意思，还要结合作者的生活境况等深入分析，这样才能挖掘出文章的内涵。
若学生在文本解读的时候不能理解语义，那么其理解也不能深入，也不能很好地体会并接受文本之美。所以教师要引导学生基于文字展开赏析，体会作品的意境，挖掘文本的内涵，并尝试用语言表达自己的个性化阅读感受。
（二）具体化，分解再构
接受心理学认为阅读是读者通过自己的审美经验对作品进行再创造的过程，要发掘出作品中的各种深层意蕴，经典作品只有被读者接受时才存在。在小学语文教学中教师也要注意这一点，要引导学生读出自己的个性化感受，此时可以让学生从文本阅读的语义层深入下去，进入到形象层，看看文本构筑了哪些具体形象，然后将其拆分开来，说说作者受到了哪些现实形象的影响，然后将其重构，进而更好地理解作品。
学习《草船借箭》的时候教师引导学生结合文本的内容展开想象，尝试在自己的头脑中构筑“诸葛亮、周瑜”等人物形象，尝试先将这些人物分解开来，说说文章中的各种细节说明了人物具有怎样的特点。如有学生提出：“诸葛亮愿意和周瑜立军令状，这说明诸葛亮以大局为重，听从周瑜的安排，而且也说明诸葛亮是有能力、有自信的人。”还有学生提出：“诸葛亮亲自指挥船只，让船只吸引曹军射箭，这说明诸葛亮足智多谋，而且也说明他身先士卒，亲自参与到军事行动中。”教师肯定了学生的想法，此后又引导学生思考是否能将零散的人物形象整合起来，回忆一下自己的生活中是否也有类似的形象，并说说作者塑造的诸葛亮具有怎样的特点。如有学生提出：“在我身边的人中也有人具有和诸葛亮一样的优点，但是却很少如诸葛亮一样具备如此多的优点，所以这样就更好地说明了作者塑造了一个完美的人物形象。”在重构后，学生更整体化地理解了诸葛亮这个人物形象。
对形象层的解读要经历分解重构的过程，教师要尝试唤醒学生的生活经验和阅读经验，说说在生活中有哪些类似的形象，然后思考作者如何将这些典型性整合出来，结合在一起，构造成具有特点的形象。这样学生就能更好地感受到文字的温度，体会人物的魅力。
（三）多义性，探觅意蕴
在文本解读的过程中，教师要引导学生从语义层开始理解，通过形象层加以重构，最后再进入到思想层，进行深入探究。由于文字具有多义性，所以教师要引导学生深入思考、发散思维，看看自己对文本有什么独特的见解，尝试读出自己的个性。
在学习《落花生》的时候，教师引导学生展开自主探究，思考作品如何体现“落花生”的形象，作者想要展现出落花生怎样的特点。不同的学生理解也有所不同，如有的学生认为父亲用落花生作为例子，目的就是要教育孩子。还有的学生认为文章的关键不在于父亲教育孩子，而在于教育的具体内容，作者用落花生代表现实生活中的某一种人，就是对社会有用的人，父亲希望孩子们都能做这样的人，要学习“落花生”的精神。教师引导学生对比一下彼此的答案，他们很快就发现后者对于此问题的理解更为深刻，而前者只是流于文字表面，理解不够透彻。继而教师又引导学生思考：“作者在写作中运用落花生作为引子，表达了对于人生的思考，给落花生赋予了新的意蕴，那么，你是否掌握了这种写作方法，如果要你用某种具体物作为例子，比喻现实生活中的一种人，你会如何写这篇文章呢？”教师引导学生参与到读写结合的活动中，更好地思考如何营造文本的多义性。
接受美学认为一切文学作品都有某种程度的不确定性，正是这种不确定性让文字展现出了多义性，读者能根据自己的个性化体验挖掘作品的内涵。教师要避免用所谓的标准化答案去限制学生的想法，而要引导学生自主思考，鼓励他们大胆地说出自己独创性的见解。若有必要，教师还要引导学生展开互动讨论，说说对文字多义性的探究有什么不同的看法。
三、深悟：冷静回味鉴别
接受心理学认为从文本到作品的转变，是审美感知的结果，作品是被审美主体感知、规定、创造的文本。小学生的审美能力和理解能力都较弱，所以对文本的感知、规定、创造能力也不强，教师要指导学生找到课后自主探究的方向，还要给他们推荐一些自主阅读的作品，引导其围绕作品展开深刻领悟，在冷静鉴别中提升审美感知能力，进而更深入地挖掘文本之美。
在学习《梅花魂》的过程中，学生通过赏析已经认识到这篇文章用“梅花”作为象征对象，展现了远离家乡的游子对于家乡的思念之情。教师引导学生在学习此文后展开拓展阅读的活动，自主阅读其它展现爱国情怀的作品，然后思考如何能在文章中更自然地展现情感，体现出爱国情怀。这样的活动不仅要求学生拓展视野，自主阅读，而且还要求他们仔细思考，冷静回味，在领悟后提出自己的观点。如有学生提出：“很多此类文章都选择了一些能体现祖国或家乡特点的意象，如在《梅花魂》中就是用‘梅花’来体现的，梅花本身代表傲立霜雪的不屈精神，这里用来表现主人公虽然远离家乡，但是骨子里依然是热爱国家的。”教师肯定了学生的想法，并鼓励他们在自主创作的时候尝试运用这样的方法，将赏析感悟和实践结合在一起。
在深刻领悟中，学生从单一的文本深入下去，进行多元化解读，展开自主建构，这样他们能更全面、立体地理解作品，能體会到文字的深意，这对学生进一步阅读其它的作品也能带来很大的帮助。
文本解读是一个循序渐进、自然而然的过程，包括了从浅到深，从形象到抽象，从理解到审美思考的过程，在这个过程中，教师要积极运用接受心理学的相关理论，关注学生的解读过程，让他们从感知入手，把握文本的基本特点，在深入理解中挖掘文字在语义层、形象层、审美层的不同语义，然后深入赏析回味，进而全面提升自己的解读水平。
李静，首都师范大学附属中学实验学校教师。
一、感知：把握整体特征
心理过程指心理现象发生、发展和消失的过程。在语文教学中教师要注意学生在接受心理过程上的层次性，先引导他们在认知的基础和情感的推动下对文本产生初步了解，然后再深入下去，展开进一步的文本细读。在初步感知阶段，教师要引导学生把握住文本的整体特点，尝试说说阅读的初步感受。
例如教师在指导学生阅读《匆匆》的时候，要引导其展开自主诵读，尝试整体把握文章的语言特点。教师首先让学生总结一下这篇文章主要的内容是什么，学生认为这篇文章主要讲的是时间的匆匆流逝，作者表达了对时间流逝的不舍之情。此后教师又引导学生说说自己在诵读的时候用的是怎样的语气语调，是否能感受到作品的整体风格。学生提出：“我在诵读的时候尽量读得缓慢一些，这样能展现出作者对历史的思考，对自己的反思。”还有学生提出：“我认为这篇文章整体的风格是十分优美的，作者运用了比喻、排比等方式展现出了时间容易流逝，同时也表达了自己的不舍之情。”通过这样的自主阅读，学生初步理解了文章的内容，同时也体会到了整体情感。
在感知阶段，教师要充分调动学生的阅读热情，这样他们就能更好地接受文本，体会作品之美。教师可以先给学生展示多媒体课件，让他们在图文并茂的赏析中获得感受。此外教师还要给学生介绍一些和作品有关的背景信息，又或者引导其展开互动讨论，这样也能促使学生进一步理解作品。
二、理解：具化思维解释
（一）情感性，只可意会
基于接受心理学教师要引导学生在感知的基础上进行深入理解，尝试将自己头脑中的初印象转化为理性的思考，然后解释出来。在此过程中，教师要注意把握文本解读的层次，首先引导学生从情感入手展开感悟，说说自己对作品中哪些文字最感兴趣，先解读一下文字的表面意思，然后再深入下去，探究一下语义背后的深层内涵，尝试体会那些只可意会不可言传的深意。
在学习《月是故乡明》的时候教师引导学生抓住文章中的关键性词句进行理解，说说其中蕴藏的深层语义是什么。“‘对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮’，这句话是什么意思，作者为何要将月亮分成大月亮和小月亮呢？”学生首先从字面上进行理解，认为：“‘大月亮’其实就是大世界中的月亮，而‘小月亮’指的是自己家乡的月亮。”教师又引导学生进一步挖掘其中的内涵：“但是月亮不论在什么地方，都是一样的，作者为何要分大小呢？”学生结合上下文展开理解，认识到对作者来说，离开家乡的时间越长，对于故乡的思念就越深，作者所思念的不是月亮本身，而是透过月亮这个意象，思念家乡。由此学生体会到了文章中蕴含的深刻情感：“这篇文章主要表达的是作者对于家乡的思念之情。”学生发现，解析文章词句的时候不仅要看其字面的意思，还要结合作者的生活境况等深入分析，这样才能挖掘出文章的内涵。
若学生在文本解读的时候不能理解语义，那么其理解也不能深入，也不能很好地体会并接受文本之美。所以教师要引导学生基于文字展开赏析，体会作品的意境，挖掘文本的内涵，并尝试用语言表达自己的个性化阅读感受。
（二）具体化，分解再构
接受心理学认为阅读是读者通过自己的审美经验对作品进行再创造的过程，要发掘出作品中的各种深层意蕴，经典作品只有被读者接受时才存在。在小学语文教学中教师也要注意这一点，要引导学生读出自己的个性化感受，此时可以让学生从文本阅读的语义层深入下去，进入到形象层，看看文本构筑了哪些具体形象，然后将其拆分开来，说说作者受到了哪些现实形象的影响，然后将其重构，进而更好地理解作品。
学习《草船借箭》的时候教师引导学生结合文本的内容展开想象，尝试在自己的头脑中构筑“诸葛亮、周瑜”等人物形象，尝试先将这些人物分解开来，说说文章中的各种细节说明了人物具有怎样的特点。如有学生提出：“诸葛亮愿意和周瑜立军令状，这说明诸葛亮以大局为重，听从周瑜的安排，而且也说明诸葛亮是有能力、有自信的人。”还有学生提出：“诸葛亮亲自指挥船只，让船只吸引曹军射箭，这说明诸葛亮足智多谋，而且也说明他身先士卒，亲自参与到军事行动中。”教师肯定了学生的想法，此后又引导学生思考是否能将零散的人物形象整合起来，回忆一下自己的生活中是否也有类似的形象，并说说作者塑造的诸葛亮具有怎样的特点。如有学生提出：“在我身边的人中也有人具有和诸葛亮一样的优点，但是却很少如诸葛亮一样具备如此多的优点，所以这样就更好地说明了作者塑造了一个完美的人物形象。”在重构后，学生更整体化地理解了诸葛亮这个人物形象。
对形象层的解读要经历分解重构的过程，教师要尝试唤醒学生的生活经验和阅读经验，说说在生活中有哪些类似的形象，然后思考作者如何将这些典型性整合出来，结合在一起，构造成具有特点的形象。这样学生就能更好地感受到文字的温度，体会人物的魅力。
（三）多义性，探觅意蕴
在文本解读的过程中，教师要引导学生从语义层开始理解，通过形象层加以重构，最后再进入到思想层，进行深入探究。由于文字具有多义性，所以教师要引导学生深入思考、发散思维，看看自己对文本有什么独特的见解，尝试读出自己的个性。
在学习《落花生》的时候，教师引导学生展开自主探究，思考作品如何体现“落花生”的形象，作者想要展现出落花生怎样的特点。不同的学生理解也有所不同，如有的学生认为父亲用落花生作为例子，目的就是要教育孩子。还有的学生认为文章的关键不在于父亲教育孩子，而在于教育的具体内容，作者用落花生代表现实生活中的某一种人，就是对社会有用的人，父亲希望孩子们都能做这样的人，要学习“落花生”的精神。教师引导学生对比一下彼此的答案，他们很快就发现后者对于此问题的理解更为深刻，而前者只是流于文字表面，理解不够透彻。继而教师又引导学生思考：“作者在写作中运用落花生作为引子，表达了对于人生的思考，给落花生赋予了新的意蕴，那么，你是否掌握了这种写作方法，如果要你用某种具体物作为例子，比喻现实生活中的一种人，你会如何写这篇文章呢？”教师引导学生参与到读写结合的活动中，更好地思考如何营造文本的多义性。
接受美学认为一切文学作品都有某种程度的不确定性，正是这种不确定性让文字展现出了多义性，读者能根据自己的个性化体验挖掘作品的内涵。教师要避免用所谓的标准化答案去限制学生的想法，而要引导学生自主思考，鼓励他们大胆地说出自己独创性的见解。若有必要，教师还要引导学生展开互动讨论，说说对文字多义性的探究有什么不同的看法。
三、深悟：冷静回味鉴别
接受心理学认为从文本到作品的转变，是审美感知的结果，作品是被审美主体感知、规定、创造的文本。小学生的审美能力和理解能力都较弱，所以对文本的感知、规定、创造能力也不强，教师要指导学生找到课后自主探究的方向，还要给他们推荐一些自主阅读的作品，引导其围绕作品展开深刻领悟，在冷静鉴别中提升审美感知能力，进而更深入地挖掘文本之美。
在学习《梅花魂》的过程中，学生通过赏析已经认识到这篇文章用“梅花”作为象征对象，展现了远离家乡的游子对于家乡的思念之情。教师引导学生在学习此文后展开拓展阅读的活动，自主阅读其它展现爱国情怀的作品，然后思考如何能在文章中更自然地展现情感，体现出爱国情怀。这样的活动不仅要求学生拓展视野，自主阅读，而且还要求他们仔细思考，冷静回味，在领悟后提出自己的观点。如有学生提出：“很多此类文章都选择了一些能体现祖国或家乡特点的意象，如在《梅花魂》中就是用‘梅花’来体现的，梅花本身代表傲立霜雪的不屈精神，这里用来表现主人公虽然远离家乡，但是骨子里依然是热爱国家的。”教师肯定了学生的想法，并鼓励他们在自主创作的时候尝试运用这样的方法，将赏析感悟和实践结合在一起。
在深刻领悟中，学生从单一的文本深入下去，进行多元化解读，展开自主建构，这样他们能更全面、立体地理解作品，能體会到文字的深意，这对学生进一步阅读其它的作品也能带来很大的帮助。
文本解读是一个循序渐进、自然而然的过程，包括了从浅到深，从形象到抽象，从理解到审美思考的过程，在这个过程中，教师要积极运用接受心理学的相关理论，关注学生的解读过程，让他们从感知入手，把握文本的基本特点，在深入理解中挖掘文字在语义层、形象层、审美层的不同语义，然后深入赏析回味，进而全面提升自己的解读水平。
李静，首都师范大学附属中学实验学校教师。