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摘要：波兰尼的个人知识理论认为，所有的科学知识都是个体参与的，个体知识是人类认识的本质，这是对传统客观知识观的“革命”；存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识，其中默会知识居于支配和优先地位。个人知识理论对大学英语教师专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，前提是实现两类知识的彼此转化和实行“学徒制”教学。
关键词：个人知识理论；波兰尼；教师专业发展；大学英语
作者简介：员艳萍（1978-），女，河南禹州人，许昌学院公共外语教学部，讲师。（河南许昌461000）
基金项目：本文系许昌学院2011年教研项目“基于多元智能理论的大学英语课堂教学改革实证研究”（立项编号：02011067）的阶段性研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）16-0101-03
一、波兰尼的个人知识理论简评
波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976），英国20世纪著名的物理化学家、思想家。在他的诸多思想中，知识理论是其最重要、最核心的文化思想。波兰尼的知识理论诞生源自对经验主义和理性主义“客观性”知识观的批判。客观主义的科学知识观强调科学研究应该不断追求客观、精确的知识，理论越是与个人无涉，就越客观、越科学。如罗素就认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[1]而且，由于客观主义知识观对于宗教神学或形而上学知识观的“革命”性意义，以及它在实践中产生的巨大社会效益，客观知识成了现代文化生活中的知识范式，人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的理智产品。波兰尼则批判认为，长期以来知识的客观性从来没有得到确证，而且对它的盲目追求导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观，对人类历史产生了破坏性的影响。”“客观主义歪曲了我们的真理观，它用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西。”漠视和否定了人们的朴素信仰和本能选择等自由意志。
所以，波兰尼提出了个人知识以及缄默知识理论（当前流行的教育理论将二者等同，其实并不准确）。个体知识在波兰尼1958年出版的专著《个人知识》中有着特定的内涵：它并不是一种相对独立的知识形式，不是“科学知识”的对应物，而只是对科学知识性质的一种新表述，即“所有的科学知识都是个体参与的”。波兰尼通过分析科学家的“科学发现”过程来论证自己的个体性知识观，他认为科学发现不是简单地观察、计算等研究对象，而是一种复杂的理解和价值选择判断过程；科学发现不仅是外在的、理性的、机械的反映过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程，后者才真正诠释了科学活动的真谛。因此，科学家的个人因素在科学发现过程中不是可有可无的，更不是科学研究中的干扰因素，恰恰相反，它们是科学研究和科学发现得以可能的前提。对此，波兰尼真诚地说：“我一直想撕破图表、方程式和计算的伪装，使理智赤裸裸地显露出来。……我们以纯粹个人的形式来认识事物。”[2]
总的来说，波兰尼的个人知识理论主要有三个主张。[3]
第一，知识起源于认识主体的个人参与。认为科学研究的进行离不开个人的兴趣、热情、价值取向、信念、技巧等经验和个体思想力。这种观点与以往那些竭力排斥个人因素、寻求客观知识的理论针锋相对，因而成为波兰尼个人知识理论的核心观点。
第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。
第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，“比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。所以默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位。而且，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者，显性知识只是人类知识库中的“冰山之一角”，诚如波兰尼的认识论命题所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
质言之，波兰尼的个人知识理论尝试着表明，所有的科学知识以至人类知识，根本上都是个体精神活动的产物，是人造之物，个体知识是人类认识的本质。波兰尼的知识理论既带有后现代的批判性和建构性，又具有非常的逻辑严密性，论证环环相扣，概念准确。如波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其个人知识的认识论框架。波兰尼还强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉了外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区别。
二、个人知识与英语教师专业发展的关系辨析
1.何谓教师专业发展
不少研究者将教师专业发展定义为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，我们认为此定义存在循环解释的弊端，说专业发展等于专业成长或专业结构优化，一定程度上是在玩文字游戏；只有厘清“何谓专业”才是解释教师专业发展的前提。
第一，社会学中的专业通常是“专门职业”的简称，教师专业是指教师作为一种专门职业，教师属于专业技术人员，专业人员也常常是研究者，这已成为世界各国教育界的基本共识。根据国际教育界广泛运用的利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念（被认为是专业的理想模型），“专业”应当满足以下八个基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]可见，教师专业也需要专门知识、专业伦理和专业行会来保障。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。
高校中的专业设置和改革是为社会职业定向服务的。在高等教育学中，“专业”特指高等教育培养学生的各个专门领域。根据社会职业分工和个人兴趣爱好分专业培养高级专业人才，是现代高等教育的重要功能和本质特征。从知识的维度来看，要成为专业人员必须掌握该专业某一学科（或学科群）系统的、专门的、精深的知识，即所谓“术业有专攻”。可见专业发展是大学教师的“专有名词”，其中教师的专业发展水平起着关键的决定作用。
第二，除了考察“专业”的内涵，还可以从目标管理，即教师发展的目标是做一名“好教师”的向度来分析教师专业。良师出高徒，教师质量总体上决定着学生的质量规格，所以教师职业发展的目标往往是要做一个德才兼备的教师，形成自己的教学信仰和教育理念，做一名“人师”而不是“教书匠”，不能只满足于教学年限的延长和教学经验的增加。从不同国家对“好教师”的标准界定来看，好教师既包括教学艺术、才艺表演等专业技能，也包括信仰、关怀和爱等专业道德。如我国认为好教师是艺术家，教学不仅具有技术，而且重视良心；英国认为好教师是超人，除专业行为外，期望教师能参加课外活动，而且要能无私、守时、可信赖及与他人一起工作；美国认为好教师是有技巧的表演者，是专家教师，是台上的表演者；以色列认为好教师是国家的创造者，教师扮演创造国家认同、复兴希伯来文化的重要任务；挪威认为好教师是关怀给予者及教科书的阐释者。[5]
综上可知，教师专业成长的主要内容包括专业技能和专业伦理两大方面，而且两者相辅相成、紧密相关，知识和道德相互影响。诚如杜威曾言：“我们‘在学习方法’的标题下讨论的关于心的种种特征，实质上无一不是道德的特征。例如，虚心、诚实、真心、远见卓识、一丝不苟，承担起赋予的社会使命。”[6]同理，对专业理论认真钻研就是教师爱岗敬业的表现，而且能够认清教师专业价值所追求的，例如它是教师的安身立命之本和自我价值实现的根本载体，那么实践证明其教学工作的绩效通常会更突出。所以，专业发展准确来讲是指个体专业技能和专业伦理的成长进步水平。根据事物发展的内外因，教师专业发展尽管需要师资培训、教师教育等外部规范，但根本上主要还是靠教师的自主发展和自我教育来实现。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”[7]具体来讲，教师专业成长，是教师在教学和教学研究等日常工作中，通过主动、持续地各种正式与非正式的学习活动，以促使专业知识、专业技能与专业态度的提升与增进，以期个人的自我实现，进而促进组织发展，具体包括教师的学科知能、学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能、教育专业精神五个方面的成长。[8]
需要指出的是，传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如在师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程。它更多关注的是外部培训的影响，而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。现在，这种“外铄论”的教师专业发展观遭到了质疑与批评。教师的自主实践和反思、交流成了专业发展的主导思想。大学英语教师专业发展也是如此。作为教师专业发展的一个子集，英语教师专业发展既具有教师专业发展的共同规律，又具有自身的独特之处。例如英语作为一门外国语言，讲究实用性和跨文化交流是英语教学的重中之重，所以英语专业发展就需要强调教师“听说读写译”等实战能力的培养。从国际外语教师专业发展的历程来看，“当今的大学英语教师专业发展必须要突破单一的知识取向，以反思性实践者来定位自己，以实践性知识作为自身专业发展的基础，通过自我反思和同伴合作来促进自己的专业成长。”[9]
2.个人知识与大学英语教师发展的内在关联
波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。一般意义上，“教师个人知识”被认为是，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。[10]
个人知识与大学英语教师发展的关联表现在，大学教师一定程度上是知识分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教师专业发展与其个人知识的启蒙和创造密不可分。从知识谱系来看，知识包括逐步深化的六个层次：一是Know-what（客观事物的知识）；二是Know-how（技能和能力知识）；三是Know-why（规律和原理知识）和Know-who（社会关系知识）；四是Mentor（交流、传递隐性知识）；五是Publish（以网页、文章等形式传播知识）；六是Innovation（知识创新）。[11]按照波兰尼的知识分类，言传知识应该包括前三种，可以有据可查和进行科学评价，而后三种包括知识交流、学术创作和知识创新经验等，是对知识进行“去粗取精、去伪存真”、整合、迁移、创造等的一种活动策略，涉及到诸如识知活动、技能操作、个人体验等领域，彰显了“个人知识”个人化、经验性和创造性的一面。
大学英语教师专业发展与其个人知识储备密不可分，还表现在教学上。“教学有法，但无定法”。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其中英语教师的综合素质决定着教学效果的质量。[12]大学英语教师的综合素质主要表现为一种实践性知识和教学经验的总结升华。教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。教师的专业能力发展或教学工作规范，就侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺追求。
而且，教育实践和教育情景具有生成性和突发性的特点，大学英语教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择，因而，在长期的“行动中反思”实践中积累起来的缄默知识十分重要，其前提是高深的学理和投入生命的体验。总之，英语教师的个体知识尤其是缄默知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握、教师在日常行动中表现出的批判反思精神等，对其专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。
三、个人知识实践化是促进英语教师专业发展的关键
1.显性知识与隐性知识相互转化，让教师个人知识“动起来”、“活起来”
根据前文所述，知识是人们对人和自然认识的总和，总体上可以分为显性知识和隐性知识两种。只有两种知识形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，从而有利于人类社会知识总量的增加，提高整个社会的生产力。特别是只可意会不可言传的默会知识，只有将之外化才能与更多的人分享。对于两类知识的相互转化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（见表1）[13]受到大多数学者的认可和支持。
野中郁次郎认为两类知识相互转化的过程分为四个阶段。
一是社会化过程。是指隐性知识从个体传播到其他人的过程，例如个体观摩、模仿、亲自实践等耳闻目睹的，这是人类传承知识的最基本的方式，也是效率最高的方式。“师傅领进门，修行在个人”，反映的就是典型的隐性知识社会化过程。在大学英语教学中，实现社会化过程可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。
二是外化过程。是指隐性知识转化为显性知识的过程，其中通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解，把实践经验中的感性内容升华为理性的知识。
三是综合化的过程。是指将零碎的显性知识排列组合和整合优化，从而实现知识的“共识”和系统化。实现这个转化，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、发表论文和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度，实现学术自由和民主科学决策。
四是内化过程。是指新的显性知识转化为隐性知识的过程，这个过程源自显性知识的实践创新，而且源自组织的独特文化或精神品格的形成，例如组织的比较优势、核心竞争力、特色、品牌、公信力等。这个往往需要通过兼容并蓄已有的文化成果，特别是总结成功失败的经验教训得来。对于教师专业发展来说，开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法，必不可少。
2.本科生导师制通过言传身教和教学相长，让知识在传承中增值
如前文所述，教师专业发展是一个“动态”变化和生成的过程，其中教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现，时刻需要调整、修正和接受挑战考验。基于内隐学习的“认知学徒制”教学是波兰尼非常强调的教学形式，其内涵是新手通过“无批判的模仿”不知不觉地、潜移默化地掌握专业的精神、思维方法、研究方法、推导方法和着眼点等缄默知识。言传身教、无为而治是此项教法变革追求的最高境界。我国目前在大学英语教学中尝试实行了本科生导师制，通过面对面、手把手的学习辅导和研究指导，英语教师的知识权威和人格魅力得到了双重体现；引导学生在亲身感受教师谆谆教导和“爱其师亲其道”的切身情感体验中，得到真正的知识传授和科研训练，从而实现师生教学相长和教师专业发展的双赢效果。
参考文献：
[1]秦文,王永红.波兰尼的个人知识理论与教育思想探析[J].清华大学教育研究,2010,(4):40.
[2]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,(2):37.
[3]周廷勇.波兰尼个人知识理论述评[J].贵州大学学报(社会科学版),
2009,(4):9-10.
[4]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,(12):13.
[5]胡金平.学术与政治之间的角色困顿:大学教师的社会学研究[M].南京:南京师范大学出版社,2005:7.
[6]檀传宝.论德育的功能[J].中国德育,2008,(9):18.
[7]姜勇.论教师的个人知识:教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004,(11):56.
[8]沈俊慧.浅谈教师个人知识管理与专业成长[J].成功(教育版),2007,
(11):153-154.
[9]王栋.大学英语教师专业发展的价值取向及其内涵[J].现代教育科学(高教研究),2011,(3):37-39.
[10]张立昌.“教师个人知识”:涵义、特征及其自我更新的构想[J].教育理论与实践,2002,(10):30-31.
[11]甘永成.E-Learning环境下的个人知识管理[J].中国电化教育,
2003,(6):21.
[12]陈称福.英语教师专业发展机制的构思[J].中国成人教育,2007,
(3):119.
[13]张红太.浅谈隐性知识与显性知识的相互转化[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2011,(7):163.
（责任编辑：孙晴）
关键词：个人知识理论；波兰尼；教师专业发展；大学英语
作者简介：员艳萍（1978-），女，河南禹州人，许昌学院公共外语教学部，讲师。（河南许昌461000）
基金项目：本文系许昌学院2011年教研项目“基于多元智能理论的大学英语课堂教学改革实证研究”（立项编号：02011067）的阶段性研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）16-0101-03
一、波兰尼的个人知识理论简评
波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976），英国20世纪著名的物理化学家、思想家。在他的诸多思想中，知识理论是其最重要、最核心的文化思想。波兰尼的知识理论诞生源自对经验主义和理性主义“客观性”知识观的批判。客观主义的科学知识观强调科学研究应该不断追求客观、精确的知识，理论越是与个人无涉，就越客观、越科学。如罗素就认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[1]而且，由于客观主义知识观对于宗教神学或形而上学知识观的“革命”性意义，以及它在实践中产生的巨大社会效益，客观知识成了现代文化生活中的知识范式，人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的理智产品。波兰尼则批判认为，长期以来知识的客观性从来没有得到确证，而且对它的盲目追求导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观，对人类历史产生了破坏性的影响。”“客观主义歪曲了我们的真理观，它用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西。”漠视和否定了人们的朴素信仰和本能选择等自由意志。
所以，波兰尼提出了个人知识以及缄默知识理论（当前流行的教育理论将二者等同，其实并不准确）。个体知识在波兰尼1958年出版的专著《个人知识》中有着特定的内涵：它并不是一种相对独立的知识形式，不是“科学知识”的对应物，而只是对科学知识性质的一种新表述，即“所有的科学知识都是个体参与的”。波兰尼通过分析科学家的“科学发现”过程来论证自己的个体性知识观，他认为科学发现不是简单地观察、计算等研究对象，而是一种复杂的理解和价值选择判断过程；科学发现不仅是外在的、理性的、机械的反映过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程，后者才真正诠释了科学活动的真谛。因此，科学家的个人因素在科学发现过程中不是可有可无的，更不是科学研究中的干扰因素，恰恰相反，它们是科学研究和科学发现得以可能的前提。对此，波兰尼真诚地说：“我一直想撕破图表、方程式和计算的伪装，使理智赤裸裸地显露出来。……我们以纯粹个人的形式来认识事物。”[2]
总的来说，波兰尼的个人知识理论主要有三个主张。[3]
第一，知识起源于认识主体的个人参与。认为科学研究的进行离不开个人的兴趣、热情、价值取向、信念、技巧等经验和个体思想力。这种观点与以往那些竭力排斥个人因素、寻求客观知识的理论针锋相对，因而成为波兰尼个人知识理论的核心观点。
第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。
第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，“比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。所以默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位。而且，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者，显性知识只是人类知识库中的“冰山之一角”，诚如波兰尼的认识论命题所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
质言之，波兰尼的个人知识理论尝试着表明，所有的科学知识以至人类知识，根本上都是个体精神活动的产物，是人造之物，个体知识是人类认识的本质。波兰尼的知识理论既带有后现代的批判性和建构性，又具有非常的逻辑严密性，论证环环相扣，概念准确。如波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其个人知识的认识论框架。波兰尼还强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉了外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区别。
二、个人知识与英语教师专业发展的关系辨析
1.何谓教师专业发展
不少研究者将教师专业发展定义为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，我们认为此定义存在循环解释的弊端，说专业发展等于专业成长或专业结构优化，一定程度上是在玩文字游戏；只有厘清“何谓专业”才是解释教师专业发展的前提。
第一，社会学中的专业通常是“专门职业”的简称，教师专业是指教师作为一种专门职业，教师属于专业技术人员，专业人员也常常是研究者，这已成为世界各国教育界的基本共识。根据国际教育界广泛运用的利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念（被认为是专业的理想模型），“专业”应当满足以下八个基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]可见，教师专业也需要专门知识、专业伦理和专业行会来保障。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。
高校中的专业设置和改革是为社会职业定向服务的。在高等教育学中，“专业”特指高等教育培养学生的各个专门领域。根据社会职业分工和个人兴趣爱好分专业培养高级专业人才，是现代高等教育的重要功能和本质特征。从知识的维度来看，要成为专业人员必须掌握该专业某一学科（或学科群）系统的、专门的、精深的知识，即所谓“术业有专攻”。可见专业发展是大学教师的“专有名词”，其中教师的专业发展水平起着关键的决定作用。
第二，除了考察“专业”的内涵，还可以从目标管理，即教师发展的目标是做一名“好教师”的向度来分析教师专业。良师出高徒，教师质量总体上决定着学生的质量规格，所以教师职业发展的目标往往是要做一个德才兼备的教师，形成自己的教学信仰和教育理念，做一名“人师”而不是“教书匠”，不能只满足于教学年限的延长和教学经验的增加。从不同国家对“好教师”的标准界定来看，好教师既包括教学艺术、才艺表演等专业技能，也包括信仰、关怀和爱等专业道德。如我国认为好教师是艺术家，教学不仅具有技术，而且重视良心；英国认为好教师是超人，除专业行为外，期望教师能参加课外活动，而且要能无私、守时、可信赖及与他人一起工作；美国认为好教师是有技巧的表演者，是专家教师，是台上的表演者；以色列认为好教师是国家的创造者，教师扮演创造国家认同、复兴希伯来文化的重要任务；挪威认为好教师是关怀给予者及教科书的阐释者。[5]
综上可知，教师专业成长的主要内容包括专业技能和专业伦理两大方面，而且两者相辅相成、紧密相关，知识和道德相互影响。诚如杜威曾言：“我们‘在学习方法’的标题下讨论的关于心的种种特征，实质上无一不是道德的特征。例如，虚心、诚实、真心、远见卓识、一丝不苟，承担起赋予的社会使命。”[6]同理，对专业理论认真钻研就是教师爱岗敬业的表现，而且能够认清教师专业价值所追求的，例如它是教师的安身立命之本和自我价值实现的根本载体，那么实践证明其教学工作的绩效通常会更突出。所以，专业发展准确来讲是指个体专业技能和专业伦理的成长进步水平。根据事物发展的内外因，教师专业发展尽管需要师资培训、教师教育等外部规范，但根本上主要还是靠教师的自主发展和自我教育来实现。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”[7]具体来讲，教师专业成长，是教师在教学和教学研究等日常工作中，通过主动、持续地各种正式与非正式的学习活动，以促使专业知识、专业技能与专业态度的提升与增进，以期个人的自我实现，进而促进组织发展，具体包括教师的学科知能、学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能、教育专业精神五个方面的成长。[8]
需要指出的是，传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如在师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程。它更多关注的是外部培训的影响，而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。现在，这种“外铄论”的教师专业发展观遭到了质疑与批评。教师的自主实践和反思、交流成了专业发展的主导思想。大学英语教师专业发展也是如此。作为教师专业发展的一个子集，英语教师专业发展既具有教师专业发展的共同规律，又具有自身的独特之处。例如英语作为一门外国语言，讲究实用性和跨文化交流是英语教学的重中之重，所以英语专业发展就需要强调教师“听说读写译”等实战能力的培养。从国际外语教师专业发展的历程来看，“当今的大学英语教师专业发展必须要突破单一的知识取向，以反思性实践者来定位自己，以实践性知识作为自身专业发展的基础，通过自我反思和同伴合作来促进自己的专业成长。”[9]
2.个人知识与大学英语教师发展的内在关联
波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。一般意义上，“教师个人知识”被认为是，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。[10]
个人知识与大学英语教师发展的关联表现在，大学教师一定程度上是知识分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教师专业发展与其个人知识的启蒙和创造密不可分。从知识谱系来看，知识包括逐步深化的六个层次：一是Know-what（客观事物的知识）；二是Know-how（技能和能力知识）；三是Know-why（规律和原理知识）和Know-who（社会关系知识）；四是Mentor（交流、传递隐性知识）；五是Publish（以网页、文章等形式传播知识）；六是Innovation（知识创新）。[11]按照波兰尼的知识分类，言传知识应该包括前三种，可以有据可查和进行科学评价，而后三种包括知识交流、学术创作和知识创新经验等，是对知识进行“去粗取精、去伪存真”、整合、迁移、创造等的一种活动策略，涉及到诸如识知活动、技能操作、个人体验等领域，彰显了“个人知识”个人化、经验性和创造性的一面。
大学英语教师专业发展与其个人知识储备密不可分，还表现在教学上。“教学有法，但无定法”。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其中英语教师的综合素质决定着教学效果的质量。[12]大学英语教师的综合素质主要表现为一种实践性知识和教学经验的总结升华。教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。教师的专业能力发展或教学工作规范，就侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺追求。
而且，教育实践和教育情景具有生成性和突发性的特点，大学英语教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择，因而，在长期的“行动中反思”实践中积累起来的缄默知识十分重要，其前提是高深的学理和投入生命的体验。总之，英语教师的个体知识尤其是缄默知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握、教师在日常行动中表现出的批判反思精神等，对其专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。
三、个人知识实践化是促进英语教师专业发展的关键
1.显性知识与隐性知识相互转化，让教师个人知识“动起来”、“活起来”
根据前文所述，知识是人们对人和自然认识的总和，总体上可以分为显性知识和隐性知识两种。只有两种知识形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，从而有利于人类社会知识总量的增加，提高整个社会的生产力。特别是只可意会不可言传的默会知识，只有将之外化才能与更多的人分享。对于两类知识的相互转化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（见表1）[13]受到大多数学者的认可和支持。
野中郁次郎认为两类知识相互转化的过程分为四个阶段。
一是社会化过程。是指隐性知识从个体传播到其他人的过程，例如个体观摩、模仿、亲自实践等耳闻目睹的，这是人类传承知识的最基本的方式，也是效率最高的方式。“师傅领进门，修行在个人”，反映的就是典型的隐性知识社会化过程。在大学英语教学中，实现社会化过程可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。
二是外化过程。是指隐性知识转化为显性知识的过程，其中通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解，把实践经验中的感性内容升华为理性的知识。
三是综合化的过程。是指将零碎的显性知识排列组合和整合优化，从而实现知识的“共识”和系统化。实现这个转化，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、发表论文和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度，实现学术自由和民主科学决策。
四是内化过程。是指新的显性知识转化为隐性知识的过程，这个过程源自显性知识的实践创新，而且源自组织的独特文化或精神品格的形成，例如组织的比较优势、核心竞争力、特色、品牌、公信力等。这个往往需要通过兼容并蓄已有的文化成果，特别是总结成功失败的经验教训得来。对于教师专业发展来说，开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法，必不可少。
2.本科生导师制通过言传身教和教学相长，让知识在传承中增值
如前文所述，教师专业发展是一个“动态”变化和生成的过程，其中教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现，时刻需要调整、修正和接受挑战考验。基于内隐学习的“认知学徒制”教学是波兰尼非常强调的教学形式，其内涵是新手通过“无批判的模仿”不知不觉地、潜移默化地掌握专业的精神、思维方法、研究方法、推导方法和着眼点等缄默知识。言传身教、无为而治是此项教法变革追求的最高境界。我国目前在大学英语教学中尝试实行了本科生导师制，通过面对面、手把手的学习辅导和研究指导，英语教师的知识权威和人格魅力得到了双重体现；引导学生在亲身感受教师谆谆教导和“爱其师亲其道”的切身情感体验中，得到真正的知识传授和科研训练，从而实现师生教学相长和教师专业发展的双赢效果。
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（责任编辑：孙晴）