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摘 要：为了规避浅阅读，阅读教学需走向深度学习。深度学习具有批判性、整合性和迁移运用性等特点，因而以学生问题解决为驱动任务，创设问题情境，在问题解决中实现深度学习，是阅读教学的有效途径。
关键词：深度学习;阅读教学;问题情境
现实中很多学生的阅读质量堪忧，他们的目光总在文字的浅表游走，不能深入文本的内部逻辑结构。这是典型的浅阅读，是一种囫囵吞枣式阅读。
当前，我国的一些学者对深度学习有所探讨，其理论成果对一线教学有一定的指导意义。教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，且能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，从而作出决策和解决问题。[1]在宏观理论层面，有的学者认为深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，在这个过程中，学生重在掌握学科的核心知识、理解学习过程、把握学科的本质及思想方法。[2]在教学策略层面，有的学者认为深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[3]由此可知，深度学习具有批判性、整合性和迁移运用性等特点。
对于一篇课文，应如何组织课堂学习而让学生进入深度学习的状态呢？笔者的策略是，以学生问题解决为驱动任务，创设问题情境，在问题解决中实现深度学习。请看笔者执教《怀李叔同先生》一文的教学片段：
师：昨天给大家布置了一个任务：自读后至少提三个问题。课前，我梳理了大家所提的问题，其中如下四个问题比较典型：1.李叔同先生为何多次向学生鞠躬？2.为何写李叔同五种身份时都注重了肖像描写？3.文章为何一方面强调李叔同先生认真，另一方面又写他在不断变换身份？他为何最终会出家？4.为何先从李叔同的教师身份写起？为何写李叔同当教师的身份笔墨最多？我想问一下大家，你们当时为何提出这样的问题？
生：老师不断地向学生鞠躬，很奇怪。
师：一般情况下老师不会向学生鞠躬，特别是向犯错误的同学鞠躬。我们来看第二个问题。
生：对李叔同每种身份的肖像都作了详细的描写，觉得有点啰唆。
师：一般意义上说，五种身份都作详细的肖像描写，确实有点啰唆。我们来看第三个问题。
生：如果强调李叔同先生认真的话，会写他专做某一件事情，可文章写了李叔同从翩翩公子到留学生，到老师，到道人，到出家，我很奇怪。
师：按道理来讲，很执着，不应该有这么多身份的变化。我们来看第四个问题。
生：对李叔同当老师的内容写得最多，且全文没有按时间顺序来写，而先从当老师开始。
师：刚才几位同学说出了自己提出这些问题的缘由，从中我们可发现在文本的什么地方更容易发现问题呢？
生：反常之处。
[教师板书：反常。]
师：这里的反常有两种情况：一种是内容上的反常，“老师向学生鞠躬”是内容上的反常;还有一种是表达上的反常，“作者对五种身份都作了肖像描写”是表达上的反常。反常之处包含深层意蕴，则是妙笔;反之，则为败笔。下面我们来看一看丰子恺这篇文章之中的反常处是否有深层意蕴。
在接下去的教学中，课堂氛围及学生的学习表现都很好：学生的阅读进入了文本的深层次，课堂呈现深度学习的状态。为何能取得这样的效果？笔者以为，原因主要有以下几点：
一、问题的发现，让阅读在批判性思维中走向深度
深度学习提倡学习者以批判和怀疑的态度看待学习材料，善于质疑辨析，善于在各种观点、各个部分之间建立联系，从而加深对复杂概念的理解。深度學习应有批判性思维的参与，否则学习往往浮于表面。
学生在阅读中要提出有价值的问题，必须依赖批判性思维的参与。从上述教学片段看，学生提出的问题具有代表性，有思维含量，这些问题的理解皆指向文本内核。学生只有具备批判和怀疑的态度，经过一系列分析、综合、判断、推理的思维过程，才能提出这样的问题。
当然，在教学中，笔者也发现有相当一部分学生没能提出有价值的问题，这说明他们的批判性思维参与不够，原因很可能是他们没有掌握发现问题的策略。在阅读教学中，我们可教给他们发现问题的策略，使之成为他们在阅读中发现问题的支架，并借助这个支架向文本深处走一走，从而发现问题。在上述教学片段中，笔者让学生说出发现这些问题时的心理体验，就是让他们总结出在阅读中发现问题的策略，即可从文本的反常处发现问题。这可成为发现问题的支架。
二、问题情境的构建，让阅读在整合中走向深度
情境学习理论认为：知识分布于它所生长的环境之中，若要建构起对它的理解，就必须了解与之有关的所有因素，因而情境学习突出的特点是将个体认知、个体学习置于更大的物理和社会背景以及由文化建构的工具和意义中。可见，情境融合了多种元素，是鲜活具体的，更是整合的。学生在情境中的学习是一种浸入式学习，是深度参与的学习。在学习过程中，学生的认知、情感和行为等多个维度会全方位投入，认知结构会不断完善，情感体验会不断丰富，这是深度学习的典型特征。
语文阅读要走向深入，需以具体情境为载体，这情境就是语文实践活动情境，它能让学生沉浸其中。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科情境。”在阅读教学中构建的学生问题情境是真实、富有意义的语文实践活动情境，它整合了个人体验情境、社会生活情境、学科情境。课标还明确了个人体验情境、社会生活情境和学科情境的具体指向。“个体体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。”在问题情境中，学生需参加阅读实践活动，运用不同的阅读方法体验文本中丰富的情感和领略作品的艺术魅力。在上述教学片段中，在解决“李叔同为何向学生鞠躬”这一问题时，学生运用抓典型细节品读人物形象的阅读方法，可体验到李叔同内心的那份严肃与温情，这指向了个人体验情境。“社会生活情境指向校内外具体的生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。”在学生问题情境中，师生、生生在对话中研讨，这就是鲜活的生活，这里的对话情境就是学生真实具体的生活场域。“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题。”在学生问题情境中，其问题指向语文，而不是其他学科。在上述教学片段中，问题1与问题2是在探讨典型细节对表达人物形象上的作用，问题3是在解读李叔同的人格内涵，问题4是在探讨叙事散文叙述视角的价值，这些问题都是语文性的，构成了语文学科的认知情境。
问题情境的整合性让学生的学习不再是单向的知识传递和技能训练，而是多维度全方位的投入，是浸入式学习，其思维的触角向无限多的方向生长，让阅读走向深入。
三、问题的解决，让阅读在迁移运用中走向深度
问题的解决就是迁移运用，就是学习者将在原有情境中学到的知识迁移到新情境中解决问题。另外，学生在问题的解决过程中还可学习新的知识，这里的学习不是接受式学习，而是“做中学”，是在建构中掌握新知识，这样的知识更容易迁移到新的情境，形成真正的素养。迁移运用是深度学习的重要特征，以学生问题的解决为驱动任务的阅读，就是深度学习。在教学中，为解决“为何先从李叔同的教师身份写起？为何写李叔同当教师的身份笔墨最多？”这一问题，学生调动一些常识，得到这样的认识：作者跟他第一次接触时，他是自己的老师，其第一印象自然是他当老师的情景，而且他们的师生关系十分融洽。这时，笔者适时教给他们这样的知识：写人散文的阅读需关注“我”的视角，“我”与所写人物之间的关系决定了文章的写法。这是在解决问题中学到的新知识，易于运用到新的情境。
在问题的解决中，知识技能的迁移有时会出现障碍，如果不克服这个障碍，迁移就不会成功，也就谈不上深度学习。学生在解决问题中之所以会产生障碍，是由于他原有的认知结构与所解决的问题之间跨度太大。我们需要在学生产生障碍的地方提供支架。在解决“文章为何一方面强调李叔同先生认真，另一方面又写他在不断变换身份？他为何最终出家？”这一问题时，其中的障碍就是学生对“佛”知之甚少。笔者在教学时及时补充了有关“佛”的知识，随之学生就提出一条重要理由：李叔同出家前一直是慈悲的，这从他年轻时所作的《金缕衣》和他当老师时对学生的态度中可确认，其与“佛”所倡导的“出家人慈悲为怀”的宗旨一致。
参考文献：
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J]. 现代教学，2005（05）：29.
[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27.
[3]安富海.促进深度学习的课堂教学策略[J].课程·教材·教法，2014（11）：58.
关键词：深度学习;阅读教学;问题情境
现实中很多学生的阅读质量堪忧，他们的目光总在文字的浅表游走，不能深入文本的内部逻辑结构。这是典型的浅阅读，是一种囫囵吞枣式阅读。
当前，我国的一些学者对深度学习有所探讨，其理论成果对一线教学有一定的指导意义。教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，且能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，从而作出决策和解决问题。[1]在宏观理论层面，有的学者认为深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，在这个过程中，学生重在掌握学科的核心知识、理解学习过程、把握学科的本质及思想方法。[2]在教学策略层面，有的学者认为深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[3]由此可知，深度学习具有批判性、整合性和迁移运用性等特点。
对于一篇课文，应如何组织课堂学习而让学生进入深度学习的状态呢？笔者的策略是，以学生问题解决为驱动任务，创设问题情境，在问题解决中实现深度学习。请看笔者执教《怀李叔同先生》一文的教学片段：
师：昨天给大家布置了一个任务：自读后至少提三个问题。课前，我梳理了大家所提的问题，其中如下四个问题比较典型：1.李叔同先生为何多次向学生鞠躬？2.为何写李叔同五种身份时都注重了肖像描写？3.文章为何一方面强调李叔同先生认真，另一方面又写他在不断变换身份？他为何最终会出家？4.为何先从李叔同的教师身份写起？为何写李叔同当教师的身份笔墨最多？我想问一下大家，你们当时为何提出这样的问题？
生：老师不断地向学生鞠躬，很奇怪。
师：一般情况下老师不会向学生鞠躬，特别是向犯错误的同学鞠躬。我们来看第二个问题。
生：对李叔同每种身份的肖像都作了详细的描写，觉得有点啰唆。
师：一般意义上说，五种身份都作详细的肖像描写，确实有点啰唆。我们来看第三个问题。
生：如果强调李叔同先生认真的话，会写他专做某一件事情，可文章写了李叔同从翩翩公子到留学生，到老师，到道人，到出家，我很奇怪。
师：按道理来讲，很执着，不应该有这么多身份的变化。我们来看第四个问题。
生：对李叔同当老师的内容写得最多，且全文没有按时间顺序来写，而先从当老师开始。
师：刚才几位同学说出了自己提出这些问题的缘由，从中我们可发现在文本的什么地方更容易发现问题呢？
生：反常之处。
[教师板书：反常。]
师：这里的反常有两种情况：一种是内容上的反常，“老师向学生鞠躬”是内容上的反常;还有一种是表达上的反常，“作者对五种身份都作了肖像描写”是表达上的反常。反常之处包含深层意蕴，则是妙笔;反之，则为败笔。下面我们来看一看丰子恺这篇文章之中的反常处是否有深层意蕴。
在接下去的教学中，课堂氛围及学生的学习表现都很好：学生的阅读进入了文本的深层次，课堂呈现深度学习的状态。为何能取得这样的效果？笔者以为，原因主要有以下几点：
一、问题的发现，让阅读在批判性思维中走向深度
深度学习提倡学习者以批判和怀疑的态度看待学习材料，善于质疑辨析，善于在各种观点、各个部分之间建立联系，从而加深对复杂概念的理解。深度學习应有批判性思维的参与，否则学习往往浮于表面。
学生在阅读中要提出有价值的问题，必须依赖批判性思维的参与。从上述教学片段看，学生提出的问题具有代表性，有思维含量，这些问题的理解皆指向文本内核。学生只有具备批判和怀疑的态度，经过一系列分析、综合、判断、推理的思维过程，才能提出这样的问题。
当然，在教学中，笔者也发现有相当一部分学生没能提出有价值的问题，这说明他们的批判性思维参与不够，原因很可能是他们没有掌握发现问题的策略。在阅读教学中，我们可教给他们发现问题的策略，使之成为他们在阅读中发现问题的支架，并借助这个支架向文本深处走一走，从而发现问题。在上述教学片段中，笔者让学生说出发现这些问题时的心理体验，就是让他们总结出在阅读中发现问题的策略，即可从文本的反常处发现问题。这可成为发现问题的支架。
二、问题情境的构建，让阅读在整合中走向深度
情境学习理论认为：知识分布于它所生长的环境之中，若要建构起对它的理解，就必须了解与之有关的所有因素，因而情境学习突出的特点是将个体认知、个体学习置于更大的物理和社会背景以及由文化建构的工具和意义中。可见，情境融合了多种元素，是鲜活具体的，更是整合的。学生在情境中的学习是一种浸入式学习，是深度参与的学习。在学习过程中，学生的认知、情感和行为等多个维度会全方位投入，认知结构会不断完善，情感体验会不断丰富，这是深度学习的典型特征。
语文阅读要走向深入，需以具体情境为载体，这情境就是语文实践活动情境，它能让学生沉浸其中。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科情境。”在阅读教学中构建的学生问题情境是真实、富有意义的语文实践活动情境，它整合了个人体验情境、社会生活情境、学科情境。课标还明确了个人体验情境、社会生活情境和学科情境的具体指向。“个体体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。”在问题情境中，学生需参加阅读实践活动，运用不同的阅读方法体验文本中丰富的情感和领略作品的艺术魅力。在上述教学片段中，在解决“李叔同为何向学生鞠躬”这一问题时，学生运用抓典型细节品读人物形象的阅读方法，可体验到李叔同内心的那份严肃与温情，这指向了个人体验情境。“社会生活情境指向校内外具体的生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。”在学生问题情境中，师生、生生在对话中研讨，这就是鲜活的生活，这里的对话情境就是学生真实具体的生活场域。“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题。”在学生问题情境中，其问题指向语文，而不是其他学科。在上述教学片段中，问题1与问题2是在探讨典型细节对表达人物形象上的作用，问题3是在解读李叔同的人格内涵，问题4是在探讨叙事散文叙述视角的价值，这些问题都是语文性的，构成了语文学科的认知情境。
问题情境的整合性让学生的学习不再是单向的知识传递和技能训练，而是多维度全方位的投入，是浸入式学习，其思维的触角向无限多的方向生长，让阅读走向深入。
三、问题的解决，让阅读在迁移运用中走向深度
问题的解决就是迁移运用，就是学习者将在原有情境中学到的知识迁移到新情境中解决问题。另外，学生在问题的解决过程中还可学习新的知识，这里的学习不是接受式学习，而是“做中学”，是在建构中掌握新知识，这样的知识更容易迁移到新的情境，形成真正的素养。迁移运用是深度学习的重要特征，以学生问题的解决为驱动任务的阅读，就是深度学习。在教学中，为解决“为何先从李叔同的教师身份写起？为何写李叔同当教师的身份笔墨最多？”这一问题，学生调动一些常识，得到这样的认识：作者跟他第一次接触时，他是自己的老师，其第一印象自然是他当老师的情景，而且他们的师生关系十分融洽。这时，笔者适时教给他们这样的知识：写人散文的阅读需关注“我”的视角，“我”与所写人物之间的关系决定了文章的写法。这是在解决问题中学到的新知识，易于运用到新的情境。
在问题的解决中，知识技能的迁移有时会出现障碍，如果不克服这个障碍，迁移就不会成功，也就谈不上深度学习。学生在解决问题中之所以会产生障碍，是由于他原有的认知结构与所解决的问题之间跨度太大。我们需要在学生产生障碍的地方提供支架。在解决“文章为何一方面强调李叔同先生认真，另一方面又写他在不断变换身份？他为何最终出家？”这一问题时，其中的障碍就是学生对“佛”知之甚少。笔者在教学时及时补充了有关“佛”的知识，随之学生就提出一条重要理由：李叔同出家前一直是慈悲的，这从他年轻时所作的《金缕衣》和他当老师时对学生的态度中可确认，其与“佛”所倡导的“出家人慈悲为怀”的宗旨一致。
参考文献：
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J]. 现代教学，2005（05）：29.
[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27.
[3]安富海.促进深度学习的课堂教学策略[J].课程·教材·教法，2014（11）：58.